ISBN: 978-65-87645-63-6
eISBN: 978-65-5869-024-5

Autor/Organizadores: Renata Maria Moschen Nascente; Emília Freitas de Lima; Celso Luiz Aparecido Conti

APRESENTAÇÃO

Renata Maria Moschen Nascente
Emília Freitas de Lima
Celso Luiz Aparecido Conti

Este livro é resultante do esforço dos seus organizadores para promover uma reflexão sobre gestão escolar e currículo da escola pública, tema a que eles têm se dedicado ultimamente. Esse esforço não é algo isolado, tendo se dado por meio da oferta de disciplinas na graduação e na pós-graduação e também por meio de pesquisas e publicações. Merece destaque o livro publicado em 2018, sobre a mesma temática e com o mesmo espírito, intitulado “O currículo e a gestão em foco”. Com mais ênfase nos estudos da política e gestão da educação – caso dos professores Celso Luiz Aparecido Conti e Renata Maria Moschen Nascente – ou no currículo – caso da professora Emília Freitas de Lima, os três docentes e pesquisadores, organizadores desta coletânea, integram a Linha de Pesquisa “Educação Escolar: Teorias e Práticas” do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Como seu próprio nome expressa, a linha tem como foco a escola.

Neste livro, de certo modo, continuamos o debate proposto no anterior, fortalecendo a tese fundamental de que é a natureza pedagógica do trabalho escolar que deve dar sentido à gestão escolar, significando assim a sua ação voltada para o currículo, visto aqui como o coração da escola. Esse pensamento deve servir de base à escola pública, caracterizada por uma proposta pedagógica efetivamente democrática.

As discussões presentes nos diversos capítulos de “Currículo, gestão e escola pública democrática” passam – fundamentalmente, e por diversos ângulos e perspectivas – pelos temas da autonomia, da democracia e da cultura, os quais, a nosso ver, dão unidade de perspectiva a esta coletânea e constituem domínio conexo aos dois conceitos-chave constituintes da escola pública: o currículo e a gestão. Seus capítulos foram agrupados, por afinidade temática, tendo resultado na organização do livro em quatro partes, a saber: Parte 1 – Escola pública (quatro textos) – aborda a autonomia da escola, na perspectiva democrática, passando pelo seu projeto pedagógico, sua forma de gestão, sua cultura e seu currículo; Parte 2 – Currículo e cultura (dois textos) – enfatiza a cultura, o currículo, gestão escolar e relação entre esses elementos; Parte 3 – Cultura escolar e democracia (três textos) – focaliza mais a democracia e seus desafios no contexto neoliberal, apontando para cultura como aspecto fundamental; Parte 4 – Políticas públicas educacionais (quatro textos) – realça a legislação e as políticas públicas e a maneira como afetam, direta ou indiretamente, a educação, como é o caso das parcerias público-privadas, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e de programas de formação continuada de profissionais da educação.

Passamos a apresentar os capítulos, um a um.

Parte 1 – Escola pública

No primeiro deles, denominado “Autonomia da escola”, Celestino Alves da Silva Júnior, nas quatro partes que o compõem, inicia tecendo considerações sobre autonomia, autogoverno e autodeterminação, na perspectiva da democracia; advoga, a seguir, a consolidação do conceito de educação básica no sentido de sua integralidade e unicidade efetivas; na sequência, trata da escola pública como objeto de estudo e de trabalho, e propõe que ela seja considerada como instituição, não organização, por pressupor permanência e transcendência; por fim, reflete sobre as condições para a autonomia da escola pública, enaltecendo o trabalho coletivo, a autonomia da escola e o projeto pedagógico e discute, com base em todos esses pressupostos, a interferência das consultorias e dos “sistemas de ensino” na autonomia da escola, identificando as primeiras com um processo de “privatização do público” e chamando os segundos de franchising educacional.

No segundo capítulo, “Pensando a escola pública brasileira: democracia, projetos políticos, administração, cultura e currículo”, Gabriele Gris analisa a escola à luz dos conceitos de democracia e construção democratizante, projeto político, gestão/administração escolar, cultura e currículo. Nesta ordem, os conceitos são tratados separadamente para, depois, articularem-se para se pensar a escola como instituição pública. Os projetos democráticos de matrizes distintas de pensamento configuram os conteúdos culturais a serem veiculados na escola – portando, o currículo – ao mesmo tempo em que definem um modo de administração/gestão da escola. No texto, são confrontados dois projetos: um vinculado à lógica do direito à educação, que envolve respeito aos Direitos Humano, um currículo baseado na interculturalidade e um modo de administração/gestão escolar construída no próprio espaço escolar; e outro mais afeito aos valores de mercado, à cidadania fundada na capacidade produtiva e de consumo, ao modo de gestão empresarial da escola. A construção argumentativa do texto aponta para a defesa do primeiro desses projetos.

No terceiro capítulo, “A escola pública: reflexão sobre alguns elementos essenciais que a constituem”, Mauro Antônio do Nascimento busca compreender, com a contribuição teórica de alguns autores, os processos que envolvem a estruturação da escola pública, a fim de tratar da sua natureza própria, que a distingue de outras instituições, inclusive aquelas congêneres, mas privadas. A análise parte de meados do Século XX – quando a escola, no Brasil, passa por uma etapa de modernização inspirada no modelo burocrático e no ideário da Escola Nova – e avança até aos dias atuais. O autor aborda, de maneira articulada, alguns conceitos-chave para pensar sobre a essência da escola pública, com destaque para a democracia, vista como processo sempre em construção, por entender que uma escola democrática é indispensável a uma sociedade democrática. E uma escola democrática é vista como aquela capaz de produzir a si mesma, na sua práxis cotidiana, a qual que envolve tanto condições materiais como simbólicas de grande importância na constituição da sua identidade.

No quarto capítulo, “Currículo e ensino em análise: é possível a autonomia da Escola?”, André Augusto Maia entende currículo como campo de lutas e tensões. Compara duas correntes epistemológicas – a socrática e a cartesiana – e defende a primeira como mais adequada à construção de uma escola autônoma, no que se refere ao currículo, porque ela envolve reflexões e questionamentos constantes. Para o autor, a BNCC não contribui para se repensar a cultura comum, uma vez que ela se orienta pelos valores do mercado, o que traz várias consequências para a educação. Assim, conclui defendendo a autonomia da escola, por meio da valorização da cultura comum, do diálogo, da diversidade, da garantia do direito à educação, da reflexão, das vivências concretas das camadas populares, tudo isso considerando o princípio da justiça social.

Parte 2 – Currículo e cultura

No quinto, Marcelo Oda Yamazato e Renata Maria Moschen Nascente, em “Cultura, currículo e gestão da educação”, analisam a dicotomia entre a lógica do mercado e a lógica da educação emancipatória no contexto escolar. Verificando o atual cenário da educação escolar, focalizam a disputa de significados e valores que se realiza entre os projetos denominados da Nova Direita e democratizante, no âmbito dos quais são discutidas as relações entre cultura, currículo e gestão. Destarte, apresentam o materialismo cultural e a hegemonia como formas de cultura dominante, sendo o currículo uma das principais expressões dessa disputa. As equipes escolares, com destaque para a administração, dão sustentação às práticas cotidianas do currículo, de tal forma que o binômio administração escolar e currículo pode ser entendido como manifestação de uma determinada cultura escolar. Nessa perspectiva, sinalizam os autores, o avanço do neoliberalismo na educação desfigura a possibilidade de uma pedagogia emancipatória na escola.

No sexto capítulo, “Currículo, cultura e as exigências do mercado”, José Roberto Almeida sustenta a premissa de que as necessidades do mercado e o avanço das tecnologias criam demandas para a escola, e que, pela via do currículo e de suas práticas, isso gera desigualdades entre os indivíduos. Para garantir o predomínio do capital sobre o trabalho, e dos poucos poderosos sobre a maioria, o sistema escolar tem valorizado algumas disciplinas do currículo em detrimento de outras, da área de ciências humanas. Havendo, assim, preocupação crescente por resultados, intensifica-se a pressão sobre os professores e alunos, principalmente por meio das avaliações externas, padronizadas, com prejuízos em termos de enriquecimento cultural e emancipação humana. Diante disso, é necessária ação de resistência, que passa por um currículo democrático, capaz de valorizar as diferenças. E a escola é um lócus de resistência por excelência, se pensada sua ação em termos de um projeto de emancipação humana, de tolerância, de respeito; ela pode representar, desse modo, um ambiente favorável a um saber crítico e integrador, de conciliação entre culturas, passando pelo diálogo.

Parte 3 – Cultura escolar e democracia

Cabe, nesta parte, uma observação inicial. Os três capítulos que o compõem guardam semelhança, porque suas reflexões se apoiam diretamente no livro de Pérez Gómez (2001), no qual a escola é vista como um espaço de cruzamento de pelo menos cinco culturas – a crítica, a social, a institucional, a experiencial e a acadêmica. A base do conceito de cultura, segundo este autor, é o contexto simbólico complexo que permeia o desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos humanos. A cultura não é, assim, determinista, já que se constitui na interdependência dialética com a participação das pessoas no processo de sua construção; ela representa a rede de significados, expectativas e comportamentos compartilhados resultante de processos de construção social, podendo ser reinterpretada, reproduzida e transformada.

Partindo dessa referência comum, os três textos se diferenciam por seus recortes próprios, em termos de análise.

No sétimo capítulo, Maria Eliéte Lacerda Lucchesi e Celso Luiz Aparecido Conti, no texto intitulado “Pensando a cultura escolar para uma sociedade democrática: possibilidades e desafios”, propõem inicialmente perguntas instigantes e complexas, tais como: Qual é a crise da sociedade atual? E qual a função da escola numa sociedade em crise, marcadamente neoliberal? Apoiando-se inicialmente em Pérez Gómez (2001), exploram os vários tipos de cultura propostas por ele e avançam envolvendo outros conceitos, aportados de outros autores (DAGNINO, 2004; MIGUEL, 2005; TORO, 1999), rumo à reflexão mais específica sobre o papel da escola na sociedade atual, em articulação com a cultura e a democracia. Numa sociedade de cultura e ideologia social pós-modernas, a serviço da economia de livre mercado, com acentuada competitividade por rentabilidade pessoal, a saída democrática, apontada no texto, passa pela universalidade e pela diferença, isto é, pelo diálogo entre culturas a favor de uma civilização tolerante, cujo modelo de democracia exigiria não só da escola, mas especialmente dela, formas de participação mais efetivas, além da construção de uma cosmovisão que lhe dessem sustentação.

No oitavo capítulo, intitulado “Relações entre cultura escolar e democracia”, Michele Yenara Agostinho baseia-se na premissa de que as instituições, dentre as quais a escola, são permeadas pelas relações econômicas, sociais, políticas e culturais para, então, apresentar a tese de Pérez Gómez (2001). Depois de descrever cada uma das cinco culturas indicadas pelo autor, mostra como a explicitação, nas relações pedagógicas escolares, do entrecruzamento dessas culturas pode contribuir tanto para a manutenção do status quo social, quanto para sua transformação, por meio da reconstrução dos significados dos atores escolares em direção a uma sociedade efetivamente democrática, contanto que, para isso, a escola cumpra, além das funções instrucional e socializadora, a função educativa.

No nono capítulo, denominado “Cultura escolar em sociedades neoliberais”, Rafael Augusto Michelato e Emília Freitas de Lima, depois de apresentar também os cinco tipos de cultura, dão destaque à defesa que Pérez Gómez (2001) faz da função educativa da escola, que depende da promoção do pensamento autônomo; da reflexão; da reconstrução consciente e autônoma do pensamento e da conduta desenvolvida pelos indivíduos em seus intercâmbios espontâneos com seu meio cultural. Finalizam com a defesa da superação da visão da escola como reprodutora em direção a uma escola recriadora cultural.

Parte 4 – Políticas públicas educacionais

No décimo capítulo, Celso Luiz Aparecido Conti, Emília Freitas de Lima e Renata Maria Moschen Nascente, no texto intitulado “Políticas públicas educacionais na visão de diretoras de escola”, relatam trabalho de natureza exploratória, com abordagem qualitativa, resultante de parte de pesquisa maior, cujos dados foram coletados por meio de questionário aplicado a diretoras de escola. São analisados os efeitos de políticas públicas e determinações legais sobre escolas públicas de Ensino Fundamental do estado de São Paulo, na visão de suas diretoras. A tematização dos dados evidencia que a administração das escolas permanece em uma lógica de controle em padrões hierarquizados, e que a participação assume um caráter de “recurso gerencial”. Desse modo, os elementos da chamada nova gestão pública vão sendo inseridos no modelo burocrático, ainda vigoroso, gerando uma sinalização ambígua, confusa em termos dos rumos e da forma de agir das escolas e de seus atores.

No décimo primeiro, intitulado “A ilegitimidade das Parcerias Público-Privadas na gestão da educação pública”, Luiz Henrique Martim Herrera e Celso Luiz Aparecido Conti discutem a legitimidade – ou não – da interferência do setor privado nas escolas públicas, em especial as Parcerias Público-Privadas na gestão da Educação Básica. Defendem ser ilegítima a imbricação entre mercado e escola pública, na medida em que os espaços conquistados até então pelo setor privado têm contribuído para a descaracterização da escola pública como uma instituição republicana, amparada pela Constituição Federal. Nessa perspectiva, os autores lançam luz sobre dois elementos constitutivos da escola – o currículo e a gestão – para concluir que a gestão da escola pública pela iniciativa privada, com consequências importantes em relação ao currículo, ao ser vista com certa naturalidade, tende a afetar o funcionamento democrático da escola, nos marcos de certa moralidade e normatividade.

No décimo segundo capítulo, “Para que(m) serve a educação padronizada? Apontamentos sobre contradições presentes na BNCC”, Iara Suzana Tiggemann e Emília Freitas de Lima, buscam desconstruir alguns pontos presentes na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental (BNCC), mostrando contradições e lacunas existentes em seu discurso. Dentre eles, citam-se a ideia de construção democrática do documento e o teor salvacionista que o justifica. Discutem a concepção de currículo que fundamenta a BNCC, no sentido de que, embora se autodefina inovadora, retrocede a um modelo tecnicista. Também é abordada pelas autoras a relação entre o documento, materiais didáticos, avaliação e formação de professores, de tal forma que seus desdobramentos acabam por (re)produzir a ideia de que seja possível, de fato, a existência de um currículo nacional.

No décimo terceiro e último capítulo, Lilian Silva de Carvalho e Renata Maria Moschen Nascente, intitulado “Formação continuada no programa de ensino integral”, analisam os Ciclos de Acompanhamento Formativos – CAF, no âmbito do Programa de Ensino Integral – PEI, da SEE/SP, numa Diretoria de Ensino de médio porte, do interior do estado, durante o ano de 2018. Os dados foram obtidos por meio de observações de uma Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico – PCNP, e por meio de consulta de legislação e documentos relativos ao PEI e aos CAF. A perspectiva de formação docente adotada apoia-se em Imbernón (2005; 2009) e Candau (1996), e a de participação em Nascente (2015). Apontam, no final do texto, o potencial CAF na formação permanente dos(as) envolvidos(as) e no incremento da participação de todos os segmentos, com destaque para o dos(as) estudantes, na construção de uma escola com base em um currículo integrado (SANTOMÉ, 1998) e também da renovação das escolas por elas mesmas (ALARCÃO, 2005).