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  • ATLAS DE IMAGENS – História da Educação e da Escola. 2 volumes.

    R$270,00R$320,00

    Atlas de imagens – História da Educação e da Escola

    Para compor este Atlas, o educador alemão Robert Alt realizou uma façanha: encontrar e selecionar imagens, escrever legendas-comentários, num espaço de tempo que vai desde as primeiras relações sociais até a Primeira Guerra Mundial (com algumas páginas sobre a Revolução de Outubro e a sociedade soviética – muito provavelmente um acréscimo necessário à edição da obra). Robert Alt viveu na Alemanha e depois da Segunda Guerra Mundial, viveu em Berlim oriental, tendo exercido cargos na área da educação.

    O esforço, em tempos em que não havia internet, deve ter sido ingente para obter um resultado assim surpreendente. São centenas de imagens distribuídas em dois volumes, passando pela Antiguidade, pela Idade Média, chegando ao Séc. XX. Um panorama que desconhece fronteiras.  O leitor especialista encontrará aqui um conjunto de portas pelas quais pode entrar para desvendar outros mistérios. O leitor não especialista terá a vantagem de olhar para o detalhe a cada imagem e sua legenda-comentário e ao final obterá uma visão panorâmica da história da educação. Não é pouco!

    Encontrei os dois volumes vasculhando a biblioteca do Prof. Bernd Fichtner, quando estava na Universidade de Siegen com bolsa de pesquisa concedida pelo DAAD, ao mesmo tempo em que participava de Seminários no programa internacional de doutorado em educação (INED). Imediatamente fui tomado pela obra. E propus a tradução, imaginando que esta obra poderia incentivar pesquisadores brasileiros a realizarem algo semelhante sobre a nossa história da educação e da escola.

    Nilda Alves aceitou associar-se a esta empreitada escrevendo um prefácio que é ao mesmo tempo um ensaio, mostrando aa múltiplas leituras que uma obra assim concebida pode proporcionar segundo os interesses e perspectivas teóricas do leitor.

    Valdemir Miotello aceitou ser o editor – eis outro desafio. Não é uma edição fácil: muitas imagens do original de Alt estão borradas ou esmaecidas. O trabalho técnico tentou apresentar um resultado satisfatório (mas nem sempre aquele desejado porque era impossível refazer a pesquisa para encontrar as fontes, também elas secundárias).

    É uma alegria ver Robert Alt soar em português.

    João Wanderley Geraldi

  • Cartas na ventania

    R$25,00

    Um bilhete

     

    Nathercia, olá!

     

    O desejo fincado de dizer a palavra própria parece que está aumentando. É a vitória sobre o medo de dizer a palavra. Esse medo revela o medo de ser humano. Temos que vencer o medo. Como dizia Paulo Freire, temos medo da liberdade. Como pode a gente ter medo de ser livre, medo de não ser oprimido… Como pode um humano não querer ser livre! Que força estranha e medonha é essa que arranca de dentro de um humano esse desejo de ser humano, de ser livre, de não ser oprimido, de poder dizer sua palavra, de viver sua vida na relação livre com outras vidas! Que força medonha é essa!!!

    Dizer a palavra! É assim que vejo esse trabalho presente nesse livro de responder e trocar palavras no grande tempo… recebeu uma palavra lá atrás, na lonjura… e essas palavras duram, ficam vivas ou vivem sua ressurreição… e a circulação renovadora põe ainda as vozes que estão nela pra produzir sentido no hoje… é o grande tempo vivo… é o encontro com a ancestralidade… e encontro com o futuro, onde no hoje as memórias do futuro fertilizam as memórias do passado! Vale a pena! Vale a pena sacudir o pó do tempo e fazer novamente a palavra circular…

    Palavras valem. Elas são portadoras dos valores que fazemos penetrar nelas, como nosso projeto de dizer, de nossa luta de ser, ser mais nas palavras de Paulo Freire… palavras levam ao outro nosso jeito de viver, de ver o mundo, de tomar postura diante dos eventos…

    Palavra não deve ter dono, não tem proprietários, não pode ter um sentido único. Quando ela penetra tua alma, ela já vem com outras vozes dentro dela, e ela se transforma em uma palavra tua, mas não pra te adonares dela, mas pra que ela seja tua arma de luta. E uma luta por todos que já habitam nessa palavra… com essa palavra poderosa vais ao encontro de outras palavras… pensando assim, logo vemos que a palavra nasceu pra ser livre. Não brigo pela liberdade da imprensa, mas pela liberdade da palavra. Normalmente quem briga pela liberdade da imprensa quer aprisionar a palavra; quer fazer ela circular com sentidos únicos, controlados, dominados. Sentidos dominados por quem já domina a sociedade. Nossa briga tem que ser pela liberdade da palavra, pelos sentidos vários das palavras. Ela é livre… ela anda, circula, vai de um em um, se encharca de vida, engravida… palavra é ligeira, busca o encontro com outra palavra, é pra ser usada, enunciada, cantada, sussurrada, escrita, falada, copiada, plagiada… palavra é livre… palavra não tem dono…

    Então… vamos dizer nossa palavra… assim ela vira logo palavra de outro, mais larga, mais profunda, com mais camadas de vozes… libertárias…

    Viva Paulo Freire!!! Viva a palavra!!!

     

    Miotello

  • Educação musical na infância: vivências sonoras na escola

    R$35,00

    PREFÁCIO

     

    A concepção de educação musical passou por mudanças ao longo do tempo. Da compreensão de que esse termo se referia ao ensino técnico de instrumentos musicais com o fim de formar virtuoses, até a ideia de que somos seres musicais e que todos devem ter acesso à educação musical, foram muitos debates e embates travados. Hoje, caminhamos para um entendimento maior quanto à importância desta área. Entendemos que a música pertence à humanidade, portanto, todos devem ter acesso a ela. Contudo, essa compreensão esbarra no modus operandi que muitas vezes ainda não foi modificado nos vários ambientes de ensino, sejam formais ou não.

    Como pesquisadora da educação musical e do desenvolvimento humano na infância e adolescência, tenho me deparado, não poucas vezes, com a concepção, por parte de professores e professoras da infância, de que não é possível propiciar experiências musicais a seus estudantes, pois não são formados em música. Não se enxergam como seres musicais, não estudaram música, logo, não se sentem capazes de organizar experiências sonoras/musicais em seu contexto profissional. Talvez haja aqui uma compreensão equivocada quanto ao termo “música”.

    Murray Schafer afirmou que a definição de música mudou nos últimos anos e para provar isso, cita John Cage, para quem “música é sons, sons à nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das áreas de concerto – vejam Thoreau”[1]. E ao citar Thoreau, Cage referia-se à obra Walden, na qual este autor ressaltou os sons e as visões da natureza na qual esteve imerso durante um período de sua vida. Se a música é composta por sons variados, se a musicalidade deve ser desenvolvida em todos, por que não promover ambientes nos quais as crianças possam vivenciar experiências sonoras?

    Destaco aqui a importância das experiências, evocando algumas concepções da Teoria Histórico-Cultural sobre a educação e o desenvolvimento humano. Para os estudiosos dessa teoria, o desenvolvimento depende das experiências vivenciadas pelas pessoas no meio social na qual estão inseridas, no contato com ferramentas, signos, valores, hábitos, costumes de uma dada sociedade.

    Sinara Costa e Suely Mello[2] relembram o conceito de Zaporozhetz, para quem é preciso propiciar atividades práticas para potencializar o desenvolvimento psíquico e cultural das crianças: atividades que permitam que vivenciem experiências com as diversas formas da arte, como desenho, pintura, música, dança, fotografia, cerâmica, dentre outros. O objetivo maior é conhecer e experimentar, para então expressar estas vivências. O fim não é imitar ou apresentar-se para outros, mas que cada criança possa expressar um pouco de si por meio destas atividades[3]. Desta maneira, estas atividades servem à formação humana.

    Dito isto, passo à questão das vivências sonoras e sua importância no âmbito desta discussão. Vivemos em um mundo com cada vez mais possibilidades sonoras. No entanto, paradoxalmente, com menos atenção ao ouvir. Rubem Alves, em um texto nomeado “Escutatória” afirmou que “escutar é complicado e sutil”. Estamos sempre mais dispostos a falar do que a ouvir: ao ouvir, na verdade estamos planejando nossa resposta ao interlocutor; logo, não estamos ouvindo. Não ouvimos o outro, não ouvimos os sons que nos cercam, não ouvimos os sons de nosso próprio corpo. Murray Schafer comenta que existem variados sons: alguns crescem, outros decrescem, alguns estão ameaçados de extinção; outros são exóticos para quem não os conhece[4]. Estamos enxergando toda a gama de possibilidades existentes no mundo dos sons?

    Há muitos anos, ainda jovem pesquisadora, vivenciei minha primeira experiência sonora consciente. Em um evento acadêmico, participei de uma oficina de educação musical com Patrícia Pederiva, uma das autoras deste livro. Éramos, aproximadamente, 10 adultos. Fizemos um corredor humano. Deveríamos fechar os olhos e imaginar os sons de uma floresta: cada pessoa faria um som. Um por um, passamos pelo corredor humano, ouvindo. Fechei os olhos e imaginei o ambiente natural que conheci quando adolescente, no qual tantas vezes acampei. Que sensação fantástica foi aquela, de fazer parte dos sons da floresta! Essa experiência despertou-me para a importância das vivências sonoras em todas as fases da vida mas, em especial, na infância.

    Para a Teoria Histórico-Cultural, a infância é o período no qual as crianças estão mais envolvidas em conhecer o mundo e tudo que as rodeia. Desde muito cedo, elas são capazes de aprender e estão plenamente envolvidas em fazê-lo[5]. Nesse sentido, é preciso pensar os ambientes nos quais as crianças estão e no papel dos professores e das professoras enquanto organizadores/as desses espaços.

    Neste ponto, destaco o papel da escola, que deve ser um lugar para oportunizar experiências com os objetos materiais e imateriais da cultura. Deve ser um espaço para o desenvolvimento das qualidades humanas, como preconiza a Teoria Histórico-Cultural. Nesse sentido, a teoria contribui para os estudos em educação musical ao definir os professores e as professoras como organizadores/as do ambiente educativo. Se desejamos que as crianças tenham experiências sonoras, devemos, junto com elas, organizar o espaço e as atividades, de maneiras a tornar isto possível.

    A educação musical tem recebido expressivas contribuições através de estudos empíricos que têm como base a Teoria Histórico-Cultural. Temos aprendido que todos podemos nos expressar musicalmente. A partir dessa perspectiva, de que a música pertence à humanidade e todos devem ter acesso a ela, e mais ainda, de que o desenvolvimento da musicalidade é fator importante da infância e de toda a vida, notamos uma crescente preocupação em compreender os diversos aspectos que a constituem. Mais ainda, preocupamo-nos em criar ambientes que propiciem os recursos necessários para o pleno desenvolvimento da musicalidade.

    O livro Educação Musical na infância: vivências sonoras na escola, de Daiane Oliveira e Patrícia Pederiva, é um convite para uma conversa agradabilíssima, recheada de sons e aprendizados, na qual podemos refletir sobre as amplas possibilidades que professores e professoras, em diversos contextos, possuem para possibilitar às crianças o desenvolvimento da musicalidade. As autoras, com sensibilidade e beleza, nos conduzem através da escrita apresentando um trabalho voltado para a investigação das vivências sonoras de crianças e, a partir disto, demonstram como é possível organizar ambientes educativos em música para potencializar o desenvolvimento da musicalidade.  O texto é escrito com leveza e, no entanto, traz toda a clareza de um texto científico, sendo observadas as características de um genuíno trabalho ancorado nos pressupostos da ciência.

    As reflexões trazidas são uma inspiração para professores/as, pesquisadores/as e estudantes que desejam uma educação promotora de todas as possibilidades de desenvolvimento humano. Como mensagem final, forte, que pulsa para o leitor, fica a ideia: esta educação é possível. Faça acontecer!

     

     

    Iani Dias Lauer-Leite

    Julho de 2021

     

    [1] SHAFER, 2001, p. 19.

    [2] COSTA; MELLO, 2017.

    [3] COSTA; MELLO, 2017.

    [4]  SCHAFER, 2001.

    [5] COSTA; MELLO, 2017.

  • LENDO RAZLÚKA DE PÚCHKIN: a voz do outro na poesia lírica

    R$25,00

    Mikhail Bakhtin à escuta da voz do outro, até mesmo no gênero lírico

    Augusto Ponzio

     

    Conversando com [São Bernardo] no paraíso, Dante exprime a ideia de que nosso corpo haverá de ressuscitar não para nós, mas para aqueles que nos amam, que nos amavam e que conheciam a nossa única face (Bakhtin, 2011, p. 53).

     

    Mikhail Mikhailovich Bakhtin (Orël, 1895 – Moscou, 1975) é conhecido sobretudo por ter mostrado a importância que tem a relação entre voz própria e voz outra no interior do romance, com referência particular ao “romance polifônico” de Dostoiévski. Menos conhecido é que Bakhtin, e justamente no início de sua pesquisa inerente à palavra enquanto tal, identifica a importância da voz outra na poesia lírica, analisando uma poesia de Púchkin, Razlúka (Separação). Disso ele se ocupa no início dos anos 1920, seja no “Frammento del primo capitolo di “L’autore e l’eroe” [Fragmento do primeiro capítulo de “O autor e o herói” (Bachtin, 2014)], seja em “K Filosofi postupka” (“Por uma filosofia do ato responsável”), ambos mantidos inéditos e publicados no original russo organizado por S. G. Bocharóv em 1986. Em ambos a referência direta é à poesia de Púchkin.

    “Voz”, essa palavra indica algo de singular, de irrepetível, de único. A voz (como a impressão digital ou o DNA) indica a singularidade de cada um, a sua insubstituibilidade, a sua incomparabilidade, a sua unicidade, em contraste com a inserção de todos na identidade: identidade de gênero, de raça, de etnia, de cultura, de religião, de nação, de classe, de profissão, de papel social…, mas também identidade em relação a outros paradigmas: rico/pobre, bom/mal, bonito/feio. Essa inserção na identidade e, portanto, no paradigma, acontece menos na relação de amor, o amor verdadeiro, desinteressado, seja esse o amor como eros, seja esse o amor como agape (o amor filial, de amizade, da misericórdia, o amor à vida em todos os seus aspectos e manifestações, no qual o único interesse é o próprio ser amado, “único ao mundo”: “não te amo porque és isso ou aquilo, mas porque és tu (e esse “tu” pode valer não só para um ser humano, mas também para um gato, um pardal solitário, para a lua (como mostra a escritura literária, e não só a poesia).

    Normalmente há dois centros de valor: aquele do eu e aquele do outro. Na vida pode prevalecer um ou o outro. Mas na arte, a condição de seu valor, do valor estético, é que predomine o valor do outro. É isso que indiquei, como referência à revolução copernicana, no título do meu livro (Editora Contexto, 2015), como Revolução bakhtiniana. E, precisamente, diferente da responsabilidade pelo outro na vida, é preciso que na arte predomine não o ponto de vista do próprio eu sobre o outro, mas o ponto de vista “extra-localizado”, exótopico, a respeito do “personagem”, quem quer que esse seja – humano, ser vivo ou não, bom ou mau, bonito ou feio, um santo ou um assassino. Trata-se do ponto de vista do escritor, e se for verdadeiramente assim, também do ponto de vista do leitor, que o escritor consegue envolver nos eventos do personagem, como consegue fazer Dostoiévski em relação a Raskólnikov de Crime e castigo, ou de Stavróguin de Os demônios. Mas é também isso que consegue fazer Púchkin em Razlúka, em relação à separação dela: separação que agora não é só seu retorno da Rússia para a Itália, não é, portanto, somente a separação dele, mas – somente agora ele sabe (portanto os pontos de vista na poesia de dois são tornados três) – é uma separação dela para sempre, porque ela morreu. E aqui ainda mais uma vez o amor supera a morte, e o poeta consegue isso expressar, dirigindo-se diretamente à mulher amada, partida para sempre, com o tu: “Ma il bacio promesso nell’addio, io lo voglio, la tua promessa vale!” [Mas digo que a ti já partiu… o beijo final que ainda espero!].

    Foi belo que Marisol Barenco tenha promovido e realizado a publicação em português desse texto de Bakhtin.

  • Livros onde vivem pensatempos

    R$30,00R$40,00

    Quando recebi o convite para escrever a orelha do livro do Wanderley Geraldi lembrei das palavras da personagem de Clarice Lispector em Felicidade Clandestina: “Era mais do que qualquer criança devoradora de histórias poderia querer”. Exatamente assim aceitei.

    Este é um livro sobre escritos, parece errado dizer isso, então tento me aproximar mais do que sinto, não é um livro apenas, é um convite, para atravessar os tempos de escuridão e medo que nos cercam, são histórias de histórias, que acendem o candeeiro, que adentram as fissuras, os escondidos e as ternuras dos textos. Sabidamente, tamanha sua genialidade e maestria, nosso autor, que é nosso candeeiro, aproxima e afasta o que deve aproximar e afastar, dando a nós a dimensão, por luz e sombra, que os nossos monstros e medos por vezes podem ser derrotados.

    Os textos lidos constituem uma nova obra, são organizados numa trajetória bem desenhada, desbravadora de um novo percurso, cujo autor não estende a mão aos leitores, tampouco aos autores, ao contrário até, em cada texto tem-se experiências e rupturas: um, dois, vários socos no ar, no estômago, no coração e estamos todos em meio a uma nova jornada, prontos ou não, seguimos, e se vamos para algum lugar é melhor que se saiba com quem e porque caminhamos.

    Esse convite de João Wanderley Geraldi é único e se faz para cada um que tem seu livro nas mãos; é certo que em seus textos não podemos resgatar os ouvidos ingênuos das experimentações e mediações das contações de histórias das nossas infâncias, mas, de certo modo, o ato de conduzir-nos nas narrativas remete-nos ao tempos em que ouvíamos histórias debruçados sobre afeto: não há pressa na escritura, e assim devemos proceder na leitura, a cadência vai sendo dada pelos achados que o autor aponta, e de outros tantos sugestionamentos que provoca.

    E o tempo? É leitura e pensamento. Aceito o convite, temos instrumento, e podemos inverter a ampulheta, e quantas vezes ainda se façam necessárias, pois adentrar um texto lido por Geraldi é totalmente diferente, não é ler um texto facilitado no sentido de se desobrigar de ler o original. É o contrário. Por ele se penetra no texto de forma atenta, precisa-se de mais, pois constrói um novo texto capaz de inundá-lo de sentidos, desconhecidos e escondidos pelo autor, e assim ele vai, e volta, e revolta-se em diálogo mediado entre o autor e o leitor, até que entregue para si e para quem é lido um significado vital, feito carne, numa emoção de dois parceiros.

    Brasília, outubro de 2020

    Mara Emilia Gomes Gonçalves

    Professora de Língua Portuguesa

  • O conhecimento científico da Psicologia: Diversidades Teóricas Produzidas No Centro Universitário Unigran Capital

    R$50,00R$70,00

    Apresentação

     

    A Psicologia é uma das profissões que contempla diversas teorias e abordagens, haja vista que foi reconhecida como ciência e profissão desde a década de sessenta do século XX, desde então, os profissionais buscam conscientizar: a sociedade, os acadêmicos, e profissionais das diversas áreas sobre a atuação e colaboração, a Psicologia vem atravessando fronteiras e prossegue com perspectivas relevantes para o atendimento ético e humanizado.

    É possível compreender que nenhuma das teorias que contempla o atendimento da Psicologia, deve ser meramente banalizada, mas é necessário contemplar cada uma das especificidades profissionais na como uma ferramenta pautada na competência e habilidade do profissional durante a proposta do atendimento.

    Neste contexto, independente se o atendimento é baseado na Psicanálise (inconsciente e suas interpretações); Teoria Comportamental Cognitiva (pensamento, emoção, comportamento), Behaviorismo (ciência, objetividade e observação); Fenomenologia (referente ao homem como um “ser no mundo” ou ” um ser ai”), Gestalt-terapia (na funcionalidade estrutural da mente, corpo e do emocional); Terapia sistêmica (componentes do padrão e traços de personalidade);  Abordagem centrada na pessoa (humanista: relações interpessoais, congruência, consideração, compreensão empática positiva incondicional); Sócio Histórica (baseado no desenvolvimento humano, considerando as relações sociais); Análise do comportamento (análise experimental do comportamento, análise aplicada do comporto e análise funcional do comportamento); Psicologia analítica (junguiana – equilíbrio e criatividade) entre outras.

    Na contemporaneidade é possível compreender que a Psicologia tem desempenhado a atuação profissional na clínica ampliada, e de forma geral é possível compreender que o Psicologo tem autonomia para atuar nas diversas áreas de conhecimento, como por exemplo:  na saúde pública, saúde coletiva, hospital, educação, jurídica, organizacional, trânsito, psicodinâmica do trabalho, clínica, ambiental, pesquisa entre outros. O que buscamos chamar atenção é destacar que para atuar além da formação é necessário estar habilitado.

    Como resultado podemos afirmar que é gratificante concluir um trabalho com profissionais e alunos de alto nível do Centro Universitário Unigran Capital que tem como bússola o direcionamento da qualidade no ensino teórico, prático e científico, pautado nas questões éticas, respeitando sempre as orientações profissionais fazendo valer os direitos humanos.

    Profa Dra.Adriana Rita Sordi

    Profa Dra. Débora Teixeira da Cruz

    Organizadoras

     

  • A (re)descoberta do ensino

    R$40,00

    AGRADECIMENTOS

    Este livro é a quarta monografia do que descrevi anteriormente como uma trilogia, que consiste em Beyond Learning (2006), Good Education in an Age of Measurement (2010), e The Beautiful Risk of Education (2014). Assim como houve certo risco em se referir a esse conjunto de livros como uma trilogia – dando uma ideia de conclusão – também há o risco, e um pouco de ironia, ao acrescentar um quarto título à coleção. A questão principal aqui é se eu tenho algo novo a dizer, além do que já disse em meus escritos até agora. Este julgamento, naturalmente, fica inteiramente por conta do leitor. A única coisa que posso dizer em minha defesa é que senti que a minha crítica da linguagem de aprendizagem (Beyond Learning), do impacto da indústria global na mensuração na educação (Good Education in an Age of Measurement), e do desejo de tornar a educação totalmente livre de riscos (The Beautiful Risk of Education) precisava ser complementada por um relato robusto e explícito sobre a importância do ensino e do professor.

    Há razões intelectuais significativas para isso, que esboço nos capítulos que se seguem, tal como há razões educacionais importantes para isso, que também discuto extensivamente. Mas em torno disto, há importantes razões políticas para defender o ensino e o professor. Isto é ocorre particularmente dado o desenvolvimento na política educacional contemporânea que parece ter perdido o interesse nos professores e no seu ensino. Esta afirmação pode soar descomunal à luz dos muitos documentos políticos que continuam a repetir que o professor é o fator mais influente no processo educativo. No entanto, o que considero problemático nesta afirmação, e num certo sentido até censurável, é a redução do professor ao estatuto de fator, ou seja, uma variável que aparece na análise de dados sobre a produção educacional do pequeno conjunto de resultados de aprendizagem mensuráveis que aparentemente “contam”. Na minha opinião, isto não é uma questão de importância do ensino e dos professores, mas equivale mais a um insulto – algo que muitos professores, que hoje em dia estão sujeitos a uma forma de pensar que torna o seu salário, a sua carreira e o seu sustento dependentes do quanto foram capazes de desempenhar como esse “fator”, provavelmente atestarão (ver Carusi, no prelo).

    Durante algum tempo trabalhei com a ideia de dar a este livro o subtítulo de “argumentos progressistas para uma ideia conservadora”. A razão para isto tem a ver com o fato de que a defesa do ensino e do professor não só precisa ser feita em resposta à redução do professor a um fator, mas também em resposta às tendências para a “aprendizagem” (Biesta 2010a) da educação; tendências que veem o professor como um facilitador da aprendizagem e não como alguém que traz algo à situação educacional e que tem algo para oferecer aos alunos, mesmo que seja apenas uma pergunta rápida ou um breve momento de hesitação (Biesta 2012a). Para aqueles que veem mudança na aprendizagem predominantemente como um afastamento do ensino-como-controle, qualquer argumento a favor do ensino e do professor provavelmente somente poderá ser visto como um movimento conservador. Muito do que vou tentar apresentar nos capítulos que se seguem visa argumentar que ensinar não é necessariamente conservador e não é necessariamente uma limitação da liberdade da criança ou do aluno, assim como a “liberdade de aprender” (Rogers 1969) não é automática ou necessariamente libertadora e progressista.

    Ao longo dos anos tenho sido animado pelas respostas positivas ao meu trabalho, particularmente por parte daqueles que acham que as questões que levanto e a linguagem que utilizo para discutí-las ajudam a articular de uma forma mais precisa o que importa nos seus próprios desafios educacionais. Embora não possa negar que o meu trabalho é, em grande parte, de natureza teórica, não creio que isso signifique que não tenha significado para a prática educacional. Isto não é apenas porque estou convencido de que a linguagem é realmente importante para a educação, mas também porque acredito que a melhor maneira de se contrapor às tentativas de simplificar e controlar o trabalho do professor é tornar a prática e o próprio exercício educação mais reflexivo. Isto exige que continuemos a tentar pensar de forma diferente sobre a educação, para ver como este pensamento pode fazer a diferença na prática diária da educação. As ideias oferecidas neste livro não são, portanto, apenas ideias sobre as quais pensar – e, portanto, para concordar ou discordar – mas talvez, antes de tudo, são ideias com as quais pensar.

    Embora eu seja o único responsável pelo conteúdo deste livro, as ideias apresentadas são o fruto de muitas interações, conversas, discussões, momentos de insight, coisas que me foram ensinadas e ensinamentos que recebi. O Capítulo 1 tem a sua origem no trabalho que venho fazendo há um número significativo de anos com colegas do NLA University College em Bergen, Noruega. Seu foco no “pedagógico” e sua preocupação com as dimensões existenciais da educação e da vida continuam a oferecer um ambiente nutritivo para explorar o que realmente importa na educação. Gostaria de agradecer particularmente a Paul Otto Brunstad, Solveig Reindal e Hemer Saeverot pelo seu trabalho na colecção editada, onde surgiu uma primeira versão das ideias apresentadas no capítulo 1. E gostaria de agradecer a Tone Saevi pelo seu generoso trabalho na tradução das minhas ideias para o norueguês. Uma versão anterior do capítulo 2 foi escrita para marcar o fim do meu mandato como editor-chefe de Estudos em Filosofia e Educação. Eu tive o prazer de servir a comunidade internacional de filosofia da educação nesta função, embora tenha sido um trabalho árduo. A revista está agora nas mãos competentes de Barbara Thayer-Bacon. Gostaria também de expressar meus agradecimentos aos alunos que participaram do curso que discuto no capítulo 2. Sou grato pelo que eles me deram e agradeço o que nos foi dado.

    Uma versão anterior do capítulo 3 foi escrita em resposta a um convite de Guoping Zhao. Eu gostaria de agradecer a oportunidade e as perguntas perspicazes que ela continua fazendo sobre o meu trabalho. Gostaria também de agradecer a Vanessa de Oliveira e Wouter Pols pelas muitas conversas que moldaram o meu pensamento sobre os tópicos deste capítulo. Alex Guilherme me deu a oportunidade de desenvolver minhas ideias sobre o papel do professor na educação emancipatória, sobre o qual escrevo no capítulo 4. Minhas ideias sobre este tema também foram muito beneficiadas pelo trabalho que fiz com Barbara Stengel para o Manual de Pesquisa sobre o Ensino da AERA. O capítulo 5 tem suas raízes na minha longa colaboração com Carl-Anders Safstrom, particularmente o trabalho que fizemos no Manifesto para a Educação, (Biesta & Safstrom 2011). Sou grato pelos muitos conflitos generativos que tivemos ao longo dos anos. Eles envolvem questões sérias, mas também são sempre muito divertidos. Gostaria também de agradecer a Herner Saeverot e Glenn-Egil Torgersen por me apresentarem o tema do imprevisto na educação. O trabalho de Joop Berding sobre Janusz Korczack continua a ser uma importante fonte de inspiração.

    Eu vejo o trabalho acadêmico como trabalho, e, embora seja um trabalho privilegiado, não é tudo o que existe na vida. Agradeço à minha esposa por me lembrar disso, e por tudo o que ela me ensinou sobre educação. Gostaria de agradecer à Universidade Brunei de Londres por me oferecer um emprego num momento difícil da minha vida e carreira, e aos colegas do Departamento de Educação por me fazerem sentir em casa. A trilogia original foi publicada pela Paradigm Publishers, EUA, e eu continuo muito grato a Dean Birkenkamp pelo encorajamento e apoio ao longo dos anos. Gostaria também de agradecer a Catherine Bernard da Routledge pela sua confiança no projeto atual, e pela sua paciência.

    Talvez duas “advertências”. Primeiro, este não é um livro perfeito. Não só porque penso que a perfeição é uma ambição perigosa, mas também porque a forma como procuro o sentido progressivo do ensino continua a ser essa: uma busca que ainda está em curso. Espero, no entanto, que onde e como estou procurando traga uma contribuição útil para a discussão. Em segundo lugar, estou consciente de que em alguns pontos o que deve ser seguido é altamente teórico e filosófico. Encorajo o leitor a insistir nessas passagens, mesmo que elas não revelem imediatamente o seu significado, pois são camadas importantes do que procuro explorar também neste livro.

    Finalmente: embora eu não pretenda acrescentar um quinto título à trilogia, é claro que nunca se pode ter certeza sobre o que o futuro trará. No entanto, na minha opinião, um quarteto também não é uma má conquista.

    Gert J. J. Biesta

    Edimburgo, Dezembro de 2016

  • A CONSTRUÇÃO DA ENUNCIAÇÃO E OUTROS ENSAIOS [VOLOCHÍNOV] – Valentin Nikolaevich Volochínov

    R$45,00

    Valentin Nikolaevich Volochínov !@
    Ano de Publicação 2013
    Páginas 273
    Tamanho 16 x 23
    ISBN 978-85-7993-169-7

  • A AULA COMO ACONTECIMENTO – João Wanderley Geraldi

    R$38,00R$50,00

    João Wanderley Geraldi !@
    Ano de Publicação 2015
    Páginas 208
    Tamanho 16 x 23
    ISBN 978-85-7993-021-8

  • A ANÁLISE DO DISCURSO E SUAS INTERFACES – Leda Verdiani Tfouni, Dionéia Motta Monte-Serrat, Paula Chiaretti (Orgs.)

    R$30,00R$60,00

    Autor Leda Verdiani Tfouni, Dionéia Motta Monte-Serrat, Paula Chiaretti (Orgs.) !@
    Ano de Publicação 2011
    Páginas 400
    Tamanho 16 x 23
    ISBN 978-85-7993-072-0

  • A EDUCAÇÃO NA VIDA E A VIDA NA EDUCAÇÃO: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL – Patrícia L. M. Pederiva (Organizadora)

    R$30,00

    Patrícia L. M. Pederiva (Organizadora) !@
    A educação na vida e a vida na educação: uma abordagem histórico-cultural. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. 197p.
    ISBN 978-85-7993-681-4
    Educação; Vida; Vigotski; Teoria Histórico-Cultural; Diversidade.
    CDD – 370

  • A ELEGÂNCIA DOS QUERO-QUEROS: POLÍTICA & COTIDIANO – João Wanderley Geraldi

    R$30,00

    João Wanderley Geraldi !@
    A elegância dos quero-queros: política & cotidiano. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. 111p.
    ISBN: 978-85-7993-741-5
    1. Estudos da vida. 2. Textos políticos. 3. Signos da construção de um país. 4. Autor. I. Título.
    CDD – 410