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  • A Pedagogia Social na perspectiva bakhtiniana: um encontro dialógico

    R$35,00

    APRESENTAÇÃO

    O debate na cena educacional brasileira tem suscitado questões sociais que extrapolam o âmbito escolar e nos desafiam constantemente para pensarmos uma sociedade e um mundo menos desigual e mais inclusivo, no qual os direitos humanos sejam realmente uma conquista de grupos plurais, em suas especificidades e contradições, alinhadas a uma visão de mundo que contribua para um pensar mais crítico e participativo em sua transformação.
    Nesse contexto pandêmico que nos acompanha há quase dois anos, no Brasil e no mundo, novas configurações sociais têm se apresentado em nossa convivência e atuação no contexto concreto em que nos relacionamos, seja na família, seja no ambiente profissional, seja na escola ou em atividades culturais, nossa forma de compreender o mundo se ampliou também para novas concepções de tempo e de espaço, em razão das novas tecnologias digitais e novas formas de comunicação e interação verbal que se consolidam entre nós.
    A Pedagogia Social, como ciência da Educação Social, é uma matriz teórica que nos convida à reflexão dos processos político-sociais que têm causado a segregação, o desrespeito à vida e à condição humana, o desamparo a grupos ainda marginalizados em nosso contexto, além de outras evidentes distorções que têm apartado do convívio social, da cultura e do movimento da história, sujeitos desamparados pelo poder público.
    Em que sentido, portanto, seria possível um diálogo entre os pressupostos teóricos da Pedagogia Social e a arquitetônica bakhtiniana, em sua ênfase nas relações dialógico-polifônicas que se instauram em nossa pluralidade discursiva? Esta e outras questões foram trazidas à baila, durante o nosso curso da disciplina “Tópicos especiais em estudos do cotidiano e educação popular: contribuições de Bakhtin e do Círculo à Pedagogia Social”, durante o primeiro e o segundo semestre de 2021, materializadas aqui em textos produzidos pelos mestrandos e doutorandos da Faculdade de Educação, da Universidade Federal Fluminense, em parceria com o Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Vitória.
    Desse modo, percorremos algumas categorias conceituais básicas atinentes ao campo teórico do filósofo russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin e do círculo de intelectuais com o qual conviveu na Rússia, buscando sempre uma possibilidade de interlocução com a Pedagogia Social, em sua perspectiva social e inclusiva do homem, em sua capacidade de se expressar e se posicionar no mundo de forma ética, responsável e responsiva.
    Não pretendemos responder todas as questões que nos afligem e nos afetam, nesses tempos tão difíceis, de pouca tolerância, do estímulo ao individualismo e da exacerbação de discursos preconceituosos em algumas vozes que circulam na esfera social, mas certamente esse primeiro movimento de aproximação entre esses campos teóricos poderá nos provocar com novas reflexões sobre a vida em coletividade e o que dela pode-se realmente potencializar para o fortalecimento da docência, da escola e das relações humanas de modo geral.
    Boa leitura!
    As organizadoras

  • ATLAS DE IMAGENS – História da educação e da escola. 2 volumes

    R$320,00

    Robert Alt  Atlas de imagens. História da educação e da escola. Volume I. Desde as primeiras relações sociais até as vésperas da revolução burguesa. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021. 522p. 21 x 29 cm.  ISBN: 978-65-5869-514-1 [Impresso]  História da educação. 2. História da escola. 3. Educação em imagens. I. Título. CDD – 370 […]

  • ATLAS DE IMAGENS – História da Educação e da Escola. 2 volumes.

    R$320,00

    Atlas de imagens – História da Educação e da Escola

    Para compor este Atlas, o educador alemão Robert Alt realizou uma façanha: encontrar e selecionar imagens, escrever legendas-comentários, num espaço de tempo que vai desde as primeiras relações sociais até a Primeira Guerra Mundial (com algumas páginas sobre a Revolução de Outubro e a sociedade soviética – muito provavelmente um acréscimo necessário à edição da obra). Robert Alt viveu na Alemanha e depois da Segunda Guerra Mundial, viveu em Berlim oriental, tendo exercido cargos na área da educação.

    O esforço, em tempos em que não havia internet, deve ter sido ingente para obter um resultado assim surpreendente. São centenas de imagens distribuídas em dois volumes, passando pela Antiguidade, pela Idade Média, chegando ao Séc. XX. Um panorama que desconhece fronteiras.  O leitor especialista encontrará aqui um conjunto de portas pelas quais pode entrar para desvendar outros mistérios. O leitor não especialista terá a vantagem de olhar para o detalhe a cada imagem e sua legenda-comentário e ao final obterá uma visão panorâmica da história da educação. Não é pouco!

    Encontrei os dois volumes vasculhando a biblioteca do Prof. Bernd Fichtner, quando estava na Universidade de Siegen com bolsa de pesquisa concedida pelo DAAD, ao mesmo tempo em que participava de Seminários no programa internacional de doutorado em educação (INED). Imediatamente fui tomado pela obra. E propus a tradução, imaginando que esta obra poderia incentivar pesquisadores brasileiros a realizarem algo semelhante sobre a nossa história da educação e da escola.

    Nilda Alves aceitou associar-se a esta empreitada escrevendo um prefácio que é ao mesmo tempo um ensaio, mostrando aa múltiplas leituras que uma obra assim concebida pode proporcionar segundo os interesses e perspectivas teóricas do leitor.

    Valdemir Miotello aceitou ser o editor – eis outro desafio. Não é uma edição fácil: muitas imagens do original de Alt estão borradas ou esmaecidas. O trabalho técnico tentou apresentar um resultado satisfatório (mas nem sempre aquele desejado porque era impossível refazer a pesquisa para encontrar as fontes, também elas secundárias).

    É uma alegria ver Robert Alt soar em português.

    João Wanderley Geraldi

  • Cartas na ventania

    R$25,00

    Um bilhete

     

    Nathercia, olá!

     

    O desejo fincado de dizer a palavra própria parece que está aumentando. É a vitória sobre o medo de dizer a palavra. Esse medo revela o medo de ser humano. Temos que vencer o medo. Como dizia Paulo Freire, temos medo da liberdade. Como pode a gente ter medo de ser livre, medo de não ser oprimido… Como pode um humano não querer ser livre! Que força estranha e medonha é essa que arranca de dentro de um humano esse desejo de ser humano, de ser livre, de não ser oprimido, de poder dizer sua palavra, de viver sua vida na relação livre com outras vidas! Que força medonha é essa!!!

    Dizer a palavra! É assim que vejo esse trabalho presente nesse livro de responder e trocar palavras no grande tempo… recebeu uma palavra lá atrás, na lonjura… e essas palavras duram, ficam vivas ou vivem sua ressurreição… e a circulação renovadora põe ainda as vozes que estão nela pra produzir sentido no hoje… é o grande tempo vivo… é o encontro com a ancestralidade… e encontro com o futuro, onde no hoje as memórias do futuro fertilizam as memórias do passado! Vale a pena! Vale a pena sacudir o pó do tempo e fazer novamente a palavra circular…

    Palavras valem. Elas são portadoras dos valores que fazemos penetrar nelas, como nosso projeto de dizer, de nossa luta de ser, ser mais nas palavras de Paulo Freire… palavras levam ao outro nosso jeito de viver, de ver o mundo, de tomar postura diante dos eventos…

    Palavra não deve ter dono, não tem proprietários, não pode ter um sentido único. Quando ela penetra tua alma, ela já vem com outras vozes dentro dela, e ela se transforma em uma palavra tua, mas não pra te adonares dela, mas pra que ela seja tua arma de luta. E uma luta por todos que já habitam nessa palavra… com essa palavra poderosa vais ao encontro de outras palavras… pensando assim, logo vemos que a palavra nasceu pra ser livre. Não brigo pela liberdade da imprensa, mas pela liberdade da palavra. Normalmente quem briga pela liberdade da imprensa quer aprisionar a palavra; quer fazer ela circular com sentidos únicos, controlados, dominados. Sentidos dominados por quem já domina a sociedade. Nossa briga tem que ser pela liberdade da palavra, pelos sentidos vários das palavras. Ela é livre… ela anda, circula, vai de um em um, se encharca de vida, engravida… palavra é ligeira, busca o encontro com outra palavra, é pra ser usada, enunciada, cantada, sussurrada, escrita, falada, copiada, plagiada… palavra é livre… palavra não tem dono…

    Então… vamos dizer nossa palavra… assim ela vira logo palavra de outro, mais larga, mais profunda, com mais camadas de vozes… libertárias…

    Viva Paulo Freire!!! Viva a palavra!!!

     

    Miotello

  • Curso de semântica argumentativa

    R$70,00

    Apresentação da edição em língua portuguesa

     

    É com enlevo que apresentamos o Curso de Semântica Argumentativa à comunidade lusófona, aos leitores do português europeu e aos leitores do português brasileiro.

    No que tange à construção da obra no original francês, o Cours é fruto de dois anos e meio de trabalhos em sete países distintos – Brasil, Argentina, Bélgica, França, Japão, Espanha e Itália. De caráter fortemente internacional, a obra é marco raro de magnitude singular, porque ilustra minimamente três relevâncias: uma relevância político-científica, ao unir pesquisadores distantes e distintos que trabalham a Semântica Argumentativa, às suas maneiras; uma relevância didática, por se significar enquanto instrumento basal para aulas sobre Linguística, Semântica, Pragmática, Enunciação, Semântica Argumentativa, Análise de Discurso e correlatas, ao redor do mundo; e uma relevância histórica, pelo valor epistemológico que a obra condensa, ao atualizar uma área de estudos que se iniciou no final dos anos sessenta – a semântica argumentativa – e que, atualmente, é trabalhada na maior parte do mundo. O teor histórico da presente obra se dá na insistência em imbricar momentos anteriores e atuais, sempre pela perspectiva de autores de alta envergadura na matéria, muitos deles de papel determinante no desenvolvimento da Semântica Argumentativa.

    Já no que tange à tradução da obra, para a língua portuguesa, o Curso é resultado de intenso esmero de uma equipe de tradução com notório preparo técnico e linguístico, versada tanto no conhecimento avançado da teoria em tela, quanto no histórico e evolução do acervo da referida teoria, a Semântica Argumentativa. E por se tratar de uma tradução, algumas palavras sobre esse processo são aqui pertinentes.

    Para além de um método de tradução que converte estabilidades convencionais entre si, foi critério indesviável para a tradução desta obra debruçar-se sobre o exercício hercúleo de (tentar) preservar os fenômenos linguísticos/enunciativos em discussão, que outrora descritos e narrados por uma deontologia francesa (e não apenas a língua francesa), agora, tornaram-se descritos e narrados por uma deontologia brasileira (e não apenas a língua portuguesa). Afinal, a tradução é também uma descrição da enunciação. Portanto, o cuidado-base foi preservar o que é próprio da enunciação, ao traduzir.

    Além deste primeiro critério-base, o cuidado com o que é próprio da enunciação, ao traduzir, os tradutores ocuparam-se, detidamente, com o cuidado com o que é próprio da língua francesa, ao traduzir. A equipe, então, dedicou-se em zelar pelo conhecimento próprio da língua francesa, que neste volume de tradução, tornou-se um conhecimento técnico-teórico operado em francês, mas lido em português. Tratou-se de um critério de preservação epistemológico-linguística: empenhamos em preservar tanto o conteúdo (a epistemologia, objeto das aulas) quanto a língua que operava tal conteúdo (a língua das aulas, o francês), apresentando-os, agora, pelo crivo do português brasileiro.

    Mesmo diante do desafio que é toda tradução, os resultados finais atenderam às expectativas mais exigentes de nossa equipe. Resta recomendar, como de praxe, tanto para as lentes mais rigorosas como para aquelas que se arvoram nas minúcias profundas dos fenômenos, que as devidas leituras da presente versão portuguesa se realizem em parceria com a leitura do original francês. Sobretudo no que tange aos exemplos, enunciados rebeldes que desafiam todo método de tradução, por jogarem com exclusividades linguísticas da língua de origem, já que toda língua traz, em seu bojo, espessuras nem sempre traduzíveis, como particularidades culturais, semânticas e doxais de certa coletividade linguística, de um grupo, ou um povo. Especificidade essa que, nesta versão portuguesa, torna-se um esforço de tradução de um complexo linguístico-cultural e semântico de sete países distintos, enunciados pelo escrutínio do português brasileiro.

    Disponibilizando tal riqueza política, histórica e didática ao estimado leitor, aqui apresentada pela tradução em língua portuguesa, reiteramos votos de profícuos trabalhos e pesquisas, ao redor do mundo.

     

    Julio Cesar Machado

    Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG-Brasil

     

    Inverno de 2021, segundo ano da pandemia do Coronavirus.

  • Educação musical na infância: vivências sonoras na escola

    R$35,00

    PREFÁCIO

     

    A concepção de educação musical passou por mudanças ao longo do tempo. Da compreensão de que esse termo se referia ao ensino técnico de instrumentos musicais com o fim de formar virtuoses, até a ideia de que somos seres musicais e que todos devem ter acesso à educação musical, foram muitos debates e embates travados. Hoje, caminhamos para um entendimento maior quanto à importância desta área. Entendemos que a música pertence à humanidade, portanto, todos devem ter acesso a ela. Contudo, essa compreensão esbarra no modus operandi que muitas vezes ainda não foi modificado nos vários ambientes de ensino, sejam formais ou não.

    Como pesquisadora da educação musical e do desenvolvimento humano na infância e adolescência, tenho me deparado, não poucas vezes, com a concepção, por parte de professores e professoras da infância, de que não é possível propiciar experiências musicais a seus estudantes, pois não são formados em música. Não se enxergam como seres musicais, não estudaram música, logo, não se sentem capazes de organizar experiências sonoras/musicais em seu contexto profissional. Talvez haja aqui uma compreensão equivocada quanto ao termo “música”.

    Murray Schafer afirmou que a definição de música mudou nos últimos anos e para provar isso, cita John Cage, para quem “música é sons, sons à nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das áreas de concerto – vejam Thoreau”[1]. E ao citar Thoreau, Cage referia-se à obra Walden, na qual este autor ressaltou os sons e as visões da natureza na qual esteve imerso durante um período de sua vida. Se a música é composta por sons variados, se a musicalidade deve ser desenvolvida em todos, por que não promover ambientes nos quais as crianças possam vivenciar experiências sonoras?

    Destaco aqui a importância das experiências, evocando algumas concepções da Teoria Histórico-Cultural sobre a educação e o desenvolvimento humano. Para os estudiosos dessa teoria, o desenvolvimento depende das experiências vivenciadas pelas pessoas no meio social na qual estão inseridas, no contato com ferramentas, signos, valores, hábitos, costumes de uma dada sociedade.

    Sinara Costa e Suely Mello[2] relembram o conceito de Zaporozhetz, para quem é preciso propiciar atividades práticas para potencializar o desenvolvimento psíquico e cultural das crianças: atividades que permitam que vivenciem experiências com as diversas formas da arte, como desenho, pintura, música, dança, fotografia, cerâmica, dentre outros. O objetivo maior é conhecer e experimentar, para então expressar estas vivências. O fim não é imitar ou apresentar-se para outros, mas que cada criança possa expressar um pouco de si por meio destas atividades[3]. Desta maneira, estas atividades servem à formação humana.

    Dito isto, passo à questão das vivências sonoras e sua importância no âmbito desta discussão. Vivemos em um mundo com cada vez mais possibilidades sonoras. No entanto, paradoxalmente, com menos atenção ao ouvir. Rubem Alves, em um texto nomeado “Escutatória” afirmou que “escutar é complicado e sutil”. Estamos sempre mais dispostos a falar do que a ouvir: ao ouvir, na verdade estamos planejando nossa resposta ao interlocutor; logo, não estamos ouvindo. Não ouvimos o outro, não ouvimos os sons que nos cercam, não ouvimos os sons de nosso próprio corpo. Murray Schafer comenta que existem variados sons: alguns crescem, outros decrescem, alguns estão ameaçados de extinção; outros são exóticos para quem não os conhece[4]. Estamos enxergando toda a gama de possibilidades existentes no mundo dos sons?

    Há muitos anos, ainda jovem pesquisadora, vivenciei minha primeira experiência sonora consciente. Em um evento acadêmico, participei de uma oficina de educação musical com Patrícia Pederiva, uma das autoras deste livro. Éramos, aproximadamente, 10 adultos. Fizemos um corredor humano. Deveríamos fechar os olhos e imaginar os sons de uma floresta: cada pessoa faria um som. Um por um, passamos pelo corredor humano, ouvindo. Fechei os olhos e imaginei o ambiente natural que conheci quando adolescente, no qual tantas vezes acampei. Que sensação fantástica foi aquela, de fazer parte dos sons da floresta! Essa experiência despertou-me para a importância das vivências sonoras em todas as fases da vida mas, em especial, na infância.

    Para a Teoria Histórico-Cultural, a infância é o período no qual as crianças estão mais envolvidas em conhecer o mundo e tudo que as rodeia. Desde muito cedo, elas são capazes de aprender e estão plenamente envolvidas em fazê-lo[5]. Nesse sentido, é preciso pensar os ambientes nos quais as crianças estão e no papel dos professores e das professoras enquanto organizadores/as desses espaços.

    Neste ponto, destaco o papel da escola, que deve ser um lugar para oportunizar experiências com os objetos materiais e imateriais da cultura. Deve ser um espaço para o desenvolvimento das qualidades humanas, como preconiza a Teoria Histórico-Cultural. Nesse sentido, a teoria contribui para os estudos em educação musical ao definir os professores e as professoras como organizadores/as do ambiente educativo. Se desejamos que as crianças tenham experiências sonoras, devemos, junto com elas, organizar o espaço e as atividades, de maneiras a tornar isto possível.

    A educação musical tem recebido expressivas contribuições através de estudos empíricos que têm como base a Teoria Histórico-Cultural. Temos aprendido que todos podemos nos expressar musicalmente. A partir dessa perspectiva, de que a música pertence à humanidade e todos devem ter acesso a ela, e mais ainda, de que o desenvolvimento da musicalidade é fator importante da infância e de toda a vida, notamos uma crescente preocupação em compreender os diversos aspectos que a constituem. Mais ainda, preocupamo-nos em criar ambientes que propiciem os recursos necessários para o pleno desenvolvimento da musicalidade.

    O livro Educação Musical na infância: vivências sonoras na escola, de Daiane Oliveira e Patrícia Pederiva, é um convite para uma conversa agradabilíssima, recheada de sons e aprendizados, na qual podemos refletir sobre as amplas possibilidades que professores e professoras, em diversos contextos, possuem para possibilitar às crianças o desenvolvimento da musicalidade. As autoras, com sensibilidade e beleza, nos conduzem através da escrita apresentando um trabalho voltado para a investigação das vivências sonoras de crianças e, a partir disto, demonstram como é possível organizar ambientes educativos em música para potencializar o desenvolvimento da musicalidade.  O texto é escrito com leveza e, no entanto, traz toda a clareza de um texto científico, sendo observadas as características de um genuíno trabalho ancorado nos pressupostos da ciência.

    As reflexões trazidas são uma inspiração para professores/as, pesquisadores/as e estudantes que desejam uma educação promotora de todas as possibilidades de desenvolvimento humano. Como mensagem final, forte, que pulsa para o leitor, fica a ideia: esta educação é possível. Faça acontecer!

     

     

    Iani Dias Lauer-Leite

    Julho de 2021

     

    [1] SHAFER, 2001, p. 19.

    [2] COSTA; MELLO, 2017.

    [3] COSTA; MELLO, 2017.

    [4]  SCHAFER, 2001.

    [5] COSTA; MELLO, 2017.

  • Encantos de Baco: Vinho e Cultura no Sul de Minas

    R$50,00

    Este livro foi uma construção coletiva de muito aprendizado. Sem a ajuda de muitas pessoas, direta e indiretamente, não teríamos sido capazes de terminá-lo na qualidade necessária e desejada.
    Primeiramente, gostaríamos de agradecer a todos os autores desta obra, que, em um esforço conjunto, aceitaram compartilhar suas pesquisas, escritos, saberes e experiências. O empenho, dedicação e, acima de tudo, rigor técnico, foram primordiais para a execução do livro. Todos foram incansáveis na tarefa de entregar o melhor para o público leitor. A cada um de vocês, o nosso muito obrigado.
    Agradecemos ao Maestro José Remesal Rodríguez, da Universidade de Barcelona, pelo apoio e encorajamento nos momentos certos. Suas experiências e saberes foram fundamentais para o andamento desta obra. Digno de nota foi o engajamento da Prof.ª Dra. Marina Cavicchioli na escrita do excelente arrazoado sobre o livro e seu entusiasmo para com esta obra. Sem embargo, não podemos deixar de reconhecer os belos escritos na orelha deste livro feitos pela Prof.ª Dra. Rosa Maria Vieira Medeiros, do Cepavin/UFRGS. A todos, muito obrigado.
    Agradecemos também ao apoio institucional dado pela Prefeitura Municipal de Andradas/MG, pela Universidade Federal de Alfenas (Unifal/MG) e pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp/SP), CNPq e Fapesp. Sem o apoio de tais instituições, este trabalho seria impossível de ser executado. Sem embargo, agradecemos a cada vinícola de Andradas/MG e Caldas/MG que auxiliaram nos trabalhos de pesquisa de campo.
    Finalmente, agraciamos à Editora Pedro & João Editores pelo excelente trabalho editorial. A você, leitor (a), esperamos que a obra possa contribuir com a discussão acerca da história, memória e turismo da vitivinicultura no Sul de Minas Gerais. Que a obra seja uma ode a Baco!
    Os autores,
    Cláudio Umpierre Carlan,
    Ricardo Luiz de Souza
    Pedro Paulo Funari
    Alfenas/MG, 13 de agosto de 2021

  • Esperançando. Palavras e contrapalavras. Caderno de Estudos XIII

    R$18,00R$25,00

    Apresentação

    O Círculo de Bakhtin, esse grupo de intelectuais de que tomamos a expressão palavras e contrapalavras para enunciar o título desta coleção, nos motiva a estudar há vários anos. Desde que conhecemos as palavras daqueles autores russos aprendemos que viver no simpósio universal da palavra obriga a responder, sem álibis, uma vez que ninguém mais pode ocupar o mesmo espaço singular em que nos encontramos e enunciar por nós. O caráter de responsividade que a palavra provoca e gera o termo “contrapalavra”, entendido por nós como palavra resposta, palavra réplica, nos faz responder ao mundo, aos outros.

    O começo dessa série, em 2009, com a proposta de glossariar conceitos foi ano após ano sendo revisitada, por nós e por outros leitores. Nossas palavras e compreensões sobre a obra bakhtiniana foram se especializando, a cada ano um novo volume de um livro que hoje apresentamos a décima terceira edição, e também em outros livros publicados por nosso Grupo. As reflexões que geraram a ideia do primeiro volume e foram se atualizando ao sabor da vida compartilhada sob aquela árvore [o abakhtin] no Departamento de Letras, da Universidade Federal de São Carlos, em uma primeira fase, e depois em toda a parte deste país, quando nos espalhamos [o BakhZap e o MeetBakh], instauraram também as ideias-força deste livro.

    O Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso (GEGe), desde o começo do ano de 2020, com a pandemia de covid-19, aferrou-se à ideia de que podemos ser mais juntos, aprender juntos mesmo distantes fisicamente. Cada um de nós, fisicamente em vários lugares do Brasil, está presente em quase todas as sextas-feiras à tarde, quando temos nos reunido virtualmente para falar de Bakhtin, mas também de outros camaradas, como Ítalo Calvino e Paulo Freire.

    Essas leituras e discussões que fizemos em conjunto nos levaram, pensando nos últimos dois volumes da série – O medo do outro (2019) e Resistências (2020) – a avançar também na proposta de compreensão. Se antes estávamos pensando no presente e nas formas de sobrevida, uma vez que se entenda que “resistir” como “conservar-se firme”, agora, com “esperançar” estamos mirando o futuro. Com “esperançar”, ainda que não se deixe de pensar também no presente, estamos olhando para frente na perspectiva de ativamente “projetar o futuro” [“elas estão cheias de um futuro que não está ainda totalmente expresso, o que as obriga a procurar soluções antecipadas para ele” (Bakhtin, Cultura, p.108)] e caminhar juntos, na plenificação das relações amorosas e alteritárias, e por isso na construção da não-indiferença para viver, sem trégua, com o diferente.

     

    Valdemir Miotello

    Nathan Bastos de Souza

    Mundo, ano II da pandemia, novembro de 2021

  • Estudos Bakhtinianos do GELPEA: vozes e horizontes amazônicos

    R$40,00

    FALANDO DE NÓS…

     

    José Anchieta de Oliveira Bentes

     

    O Grupo de Estudos em Linguagens e Práticas Educacionais da Amazônia (GELPEA) foi criado em 2008. A primeira designação que o grupo teve foi exatamente “Grupo Práticas”. Pretendíamos centrar na análise de sala de aula enquanto um espaço de diálogos, um lugar de relação com o outro. Um ambiente de alteridades, de formação e de realização da prática educativa.

    O grupo surgiu com os mestrandos da turma de 2007-2008 que cursavam os Estudos Linguísticos no Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), da Universidade Federal do Pará (UFPA). Esses mestrandos queriam se apropriar da teoria de gêneros discursivos, que discutia a prática docente de professores de Língua Portuguesa na sala de aula – mais especificamente queríamos estudar autores como Mikhail Bakhtin e Bernard Schneuwly.

    A inspiração foi em Bakhtin – nos círculos de Bakhtin. Começamos reunindo, no ano de 2008, na UFPA e nas residências dos integrantes, sempre discutindo a temática da prática de sala de aula. Discutimos o ato responsável, os gêneros discursivos, as sequências didáticas, o uso e ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), a interação em sala de aula, a alfabetização de crianças, jovens e adultos, entre outras abordagens.

    Em 2010, assumimos a denominação de “Grupo de Estudos Linguísticos e de Práticas Educacionais do Norte”; assim o Grupo foi institucionalizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). No ano de 2012, renomeamos para Grupo de Estudos em Linguagens e Práticas Educacionais da Amazônia substituindo a expressão “estudos linguísticos”, que reduzia o grupo ao curso de Letras, para “estudos em linguagens” ampliando para todas as disciplinas das Ciências Humanas.

    Desde a sua fundação, reunimos professores(as) e pesquisadores(as) de instituições públicas em torno de estudos e pesquisas que envolvam práticas educativas escolares e não escolares nas áreas das linguagens nos mais diferentes níveis de ensino. A ideia sempre foi de buscar alternativas para minimizar as problemáticas locais – com os desafios de considerar os saberes dos povos tradicionais, das florestas, das águas, das cidades e dos campos. Nesta perspectiva, realizamos estudos e pesquisas acerca da educação na Amazônia. Os resultados dessas pesquisas e estudos são divulgados em publicações, cursos, palestras, comunicações, oficinas, simpósios, congressos, entre outros eventos.

    O grupo é um coletivo que envolve profissionais de diversas instituições, dentre as quais: a Universidade do Estado do Pará (UEPA), a Universidade Federal do Pará (UFPA), a Secretaria de Estado da Educação do Pará (SEDUC) e a Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC). O GELPEA há mais de uma década vem desenvolvendo atividades que tratam dos desafios de aprender e ensinar na Amazônia.

    Ao longo dos anos, o grupo desenvolve seus estudos de forma coletiva e por meio de linhas de estudos. Nessas linhas os seus membros reúnem-se na intenção de estudar e dialogar sobre os pressupostos teóricos, metodológicos e analíticos a partir de um problema de pesquisa. Esses estudos ocorrem de forma dialógica em que os integrantes debatem, dialogam e interagem na intenção de agir, reagir e contribuir com as palavras do outro. Afinal todas as “‘palavras alheias’ são reelaboradas dialogicamente em ‘palavras minhas-alheias’ com o auxílio de outras ‘palavras alheias’” (BAKHTIN, 2017, p. 68).

    Os diálogos nas linhas têm como eixo central os Estudos da Linguagem, em especial a corrente teórica de Mikhail Bakhtin e do Círculo russo. A partir desse eixo, buscamos dialogar, incessantemente, com as práticas educacionais da Amazônia. Isso faz com que o grupo, por ser dialógico, articule-se com outras correntes teóricas, inclusive os estudos culturais, os estudos do discurso, os estudos da literatura, o ensino de línguas, os estudos decoloniais, a interculturalidade crítica, os estudos da diferença, entre outras correntes teóricas.

    Intenta por meio de suas atividades problematizar determinadas tendências de pensamentos que isolam a língua no interior de um sistema abstrato, que a descreve como um objeto neutro desassociando-a das relações de poder e dos significados que emergem da atividade humana em sociedade. O GELPEA lida com o enunciado que é visto por Bakhtin como uma unidade da comunicação discursiva, sendo que cada enunciado constitui um novo acontecimento, um evento único e irrepetível da comunicação humana (BAKHTIN, 2016).

    O GELPEA busca garantir a participação dos membros do grupo – e de todos aqueles que se interessam pela abordagem dialógica da linguagem proposta por Bakhtin e o Círculo – em todas as suas atividades e seus projetos. Essa participação se dá pelo diálogo com outras vozes, inclusive com pesquisadores paraenses, amazônidas, brasileiros e estrangeiros, com ações e projetos de ensino, pesquisa e extensão.

    E mais: vem promovendo o diálogo entre a universidade e a sociedade, por meio da participação dos docentes da Educação Básica e da socialização das pesquisas desenvolvidas pelos alunos da Graduação e da Pós-Graduação, envolvendo ainda os professores das redes municipal, estadual e federal de ensino e de outras localidades do país. Assim, o grupo contribui com a formação inicial e com a formação continuada dos profissionais da educação que atuam no contexto das escolas e das universidades.

    O GELPEA desenvolve as suas atividades em torno de estudos teóricos articulados ao campo do ensino, da pesquisa e da extensão. Nesse sentido, o grupo já realizou diversos eventos e atividades que articulam esses três campos, tais como: os Seminários sobre linguagens, tecnologias e práticas docentes; os Colóquios de estudos bakhtinianos; as Arenas de estudos bakhtinianos; e as Lives sobre identidades e alteridades.

    Todos esses eventos promovidos pelo GELPEA tiveram como plano de fundo os estudos por meio de: rodas de conversas, estudos por meio das linhas, encontros virtuais onlines, outras atividades. Sendo assim, o GELPEA tem uma trajetória metodológica em torno de estudos e reflexões que se dão de forma dialógica e coletiva. Isso faz com que os integrantes do Grupo leiam, discutam, reflitam e escrevam acerca dos pressupostos teóricos estudados. Consequentemente, isso tudo é conectado ao campo do ensino, da pesquisa e da extensão pelo grupo.

    Somos um coletivo de pesquisadores brasileiros, institucionalizado por uma Universidade pública na Amazônia e em atividade há mais de 13 anos. Assim, diante dos crescentes ataques aos pesquisadores, à universidade pública e às múltiplas vozes da Amazônia, vivenciamos a urgência de ampliar e fortalecer ações de democratização e internacionalização de nossas atividades por meio do diálogo entre pesquisadores, professores e alunos, bem como a divulgação de estudos e de alternativas construídas na academia em interação com outros grupos sociais organizados.

    O GELPEA visa a construção de um campo de conhecimento na Amazônia a partir das vozes que ressoam os fundamentos teóricos, metodológicos e analíticos de Bakhtin e demais autores do círculo russo. O GELPEA integra autores, intelectuais e pesquisadores interessados e compromissados com a educação e os estudos da linguagem na intenção de visibilizar “a natureza inacabada do diálogo sobre as grandes questões (na escala da grande temporalidade)” (BAKHTIN, 1997, p. 393).

    Assim, almejamos que todas essas ações do GELPEA possam ser refletidas e refratadas nas escolas para que essas instituições da e na Amazônia tornem-se, de fato, instituições que promovam a cidadania e estejam voltadas aos interesses dos grupos populares, sociais e economicamente marginalizados. Para isso, a caminhada precisa ser de construção coletiva e dialógica para que todas, todos e todes vivenciem uma Amazônia permeada por valores éticos, pautados no respeito às diferenças e na inclusão social e educacional.

  • Gênero e educação em tempos de escola sem partido: compreensões de educadoras em debate

    R$40,00

    PREFÁCIO

    Em primeiro lugar, preciso registrar que é um prazer escrever o prefácio desta obra. Fui orientador de mestrado de Jean Pablo Guimarães Rossi e tive a oportunidade de acompanhar seus primeiros passos na vida acadêmica. A partir disso, destaco a importância da publicação deste livro nos dias de hoje, momento em que muitas pessoas trabalham cotidianamente para fortalecer a democracia, defender a ciência, o meio ambiente e despertar uma consciência planetária – aquela que pode nos ajudar a entender nossa identidade terrena, como diria Edgar Morin, já que habitamos juntos o planeta e dele devemos cuidar, também juntos.
    Mas como o famigerado Movimento Escola Sem Partido se relaciona a tudo isso? Já de início, destaco que, embora se autodenomine apartidário, o Escola Sem Partido tem apoio de políticos e pessoas com ideologias bem definidas e trabalha para reduzir o papel docente e a importância da escola. Para entender por que o Escola Sem Partido deseja reduzir o papel docente, é necessário ter em mente que a escola é a instituição socialmente escolhida para educar crianças e jovens. O verbo educar contempla aspectos da instrução, e vai muito além dela. A família, por sua vez, também educa, mas depende da escola, que é o espaço público capaz de trabalhar com questões plurais, heterogêneas e de diversidade com as quais a família não tem oportunidade.
    Na contramão disso, o Escola Sem Partido tenta opor família e escola, limitando a ação docente apenas à instrução, simplificando os conteúdos escolares e vendendo-os como conhecimentos técnicos, desprovidos de quaisquer relações com a realidade, seja ela social, econômica, ambiental… e desconectados de reflexões que possam levar a uma formação para a cidadania. Isso enfraquece a democracia e a ciência, já que passamos a acreditar na ilusão de que basta ensinar conteúdos para que sejam formados cidadãos e cidadãs conscientes de seu papel na sociedade. É esse mito que impossibilita um trabalho para o respeito à diversidade e difunde o uso impreciso de conceitos complexos como ideologia, neutralidade, doutrinação e a criação de termos equivocados como “ideologia de gênero”, que desqualificam e criminalizam a ação docente.
    Vale também destacar que o tema abordado neste livro é fundamental para a formação do(a) educador(a) contemporâneo(a) e está na intersecção entre educação, gênero e feminismo. Educação, pois a escola é espaço de disputa e instituição complexa, na qual interagem elementos formativos, instrutivos, cognitivos, emocionais, psicológicos, sociológicos, históricos… É importante compreender isso, pois no centro do Movimento Escola Sem Partido está a disputa pelo controle na formação de crianças e jovens e o desejo de enfraquecer um certo projeto de educação escolar. Nessa disputa temos, de um lado, a escola que atua para formar ética e criticamente em diferentes âmbitos da personalidade
    humana, e de outro lado o projeto do Escola Sem Partido, com um desejo de silenciar a diversidade, de enfraquecer a participação e a autonomia, um projeto que cerceia e censura a liberdade de cátedra docente, que institui um clima de denuncismo, perseguição, acusações e de forte controle autoritário.
    Gênero, pois a lógica de inferiorização da mulher é antiga, difícil de combater e está relacionada a outras lógicas igualmente equivocadas que opõem não só masculinidade X feminilidade, mas também racional X emocional, cérebro X coração… É este tipo de reflexão que o Movimento Escola Sem Partido deseja coibir, na tentativa de renovar movimentos conservadores que começaram a perder espaço quando o trabalho com gênero e com o respeito à diversidade começou a ser valorizado e institucionalizado na escola.
    Sem o equilíbrio entre cognição e afetividade, feminino e masculino, razão e emoção… são reforçados os comportamentos sexistas, machistas e os discursos de ódio que tanto prejudicam a vivência plena de nossas vidas e sexualidades, como temos visto recentemente.

    Feminismo, porque o patriarcado e a formação androcêntrica que recebemos cotidianamente precisam ser alvo de constante reflexão, e a escola pode ajudar muito nisso. Infelizmente, a maioria de nós não foi ensinada a pensar para além dos aspectos biológicos. Diante disso, destaco a importância da escola na valorização e no aprendizado da importância que os elementos culturais e sociais adquirem para as vivências de nossas feminilidades e masculinidades. O que é ser mulher e o que é ser homem são perguntas que não podem ser respondidas ou pré-determinadas por caracteres biológicos, e nem mesmo são anteriores à nossa própria existência. É essa complexidade que o Escola Sem Partido
    quer evitar e mascarar em uma lógica de consumo, entendendo que a docência deveria atender aos desejos das famílias e ignorando a necessidade de a escola garantir um espaço de respeito à diversidade e à pluralidade, elementos tão importantes para a formação ética em prol da justiça, respeito e equidade.
    Por fim, com a publicação deste livro só tenho a desejar: vida longa às pesquisas que se dedicam ao gênero, à educação e ao feminismo!
    Boa leitura! Bons estudos! E que este livro ajude a superar paradigmas e dar espaço para ideias novas a respeito da escola, do gênero e do feminismo!

    Ricardo Fernandes Pátaro
    Professor da Universidade Estadual do Paraná – UNESPA

  • LENDO RAZLÚKA DE PÚCHKIN: a voz do outro na poesia lírica

    R$25,00

    Mikhail Bakhtin à escuta da voz do outro, até mesmo no gênero lírico

    Augusto Ponzio

     

    Conversando com [São Bernardo] no paraíso, Dante exprime a ideia de que nosso corpo haverá de ressuscitar não para nós, mas para aqueles que nos amam, que nos amavam e que conheciam a nossa única face (Bakhtin, 2011, p. 53).

     

    Mikhail Mikhailovich Bakhtin (Orël, 1895 – Moscou, 1975) é conhecido sobretudo por ter mostrado a importância que tem a relação entre voz própria e voz outra no interior do romance, com referência particular ao “romance polifônico” de Dostoiévski. Menos conhecido é que Bakhtin, e justamente no início de sua pesquisa inerente à palavra enquanto tal, identifica a importância da voz outra na poesia lírica, analisando uma poesia de Púchkin, Razlúka (Separação). Disso ele se ocupa no início dos anos 1920, seja no “Frammento del primo capitolo di “L’autore e l’eroe” [Fragmento do primeiro capítulo de “O autor e o herói” (Bachtin, 2014)], seja em “K Filosofi postupka” (“Por uma filosofia do ato responsável”), ambos mantidos inéditos e publicados no original russo organizado por S. G. Bocharóv em 1986. Em ambos a referência direta é à poesia de Púchkin.

    “Voz”, essa palavra indica algo de singular, de irrepetível, de único. A voz (como a impressão digital ou o DNA) indica a singularidade de cada um, a sua insubstituibilidade, a sua incomparabilidade, a sua unicidade, em contraste com a inserção de todos na identidade: identidade de gênero, de raça, de etnia, de cultura, de religião, de nação, de classe, de profissão, de papel social…, mas também identidade em relação a outros paradigmas: rico/pobre, bom/mal, bonito/feio. Essa inserção na identidade e, portanto, no paradigma, acontece menos na relação de amor, o amor verdadeiro, desinteressado, seja esse o amor como eros, seja esse o amor como agape (o amor filial, de amizade, da misericórdia, o amor à vida em todos os seus aspectos e manifestações, no qual o único interesse é o próprio ser amado, “único ao mundo”: “não te amo porque és isso ou aquilo, mas porque és tu (e esse “tu” pode valer não só para um ser humano, mas também para um gato, um pardal solitário, para a lua (como mostra a escritura literária, e não só a poesia).

    Normalmente há dois centros de valor: aquele do eu e aquele do outro. Na vida pode prevalecer um ou o outro. Mas na arte, a condição de seu valor, do valor estético, é que predomine o valor do outro. É isso que indiquei, como referência à revolução copernicana, no título do meu livro (Editora Contexto, 2015), como Revolução bakhtiniana. E, precisamente, diferente da responsabilidade pelo outro na vida, é preciso que na arte predomine não o ponto de vista do próprio eu sobre o outro, mas o ponto de vista “extra-localizado”, exótopico, a respeito do “personagem”, quem quer que esse seja – humano, ser vivo ou não, bom ou mau, bonito ou feio, um santo ou um assassino. Trata-se do ponto de vista do escritor, e se for verdadeiramente assim, também do ponto de vista do leitor, que o escritor consegue envolver nos eventos do personagem, como consegue fazer Dostoiévski em relação a Raskólnikov de Crime e castigo, ou de Stavróguin de Os demônios. Mas é também isso que consegue fazer Púchkin em Razlúka, em relação à separação dela: separação que agora não é só seu retorno da Rússia para a Itália, não é, portanto, somente a separação dele, mas – somente agora ele sabe (portanto os pontos de vista na poesia de dois são tornados três) – é uma separação dela para sempre, porque ela morreu. E aqui ainda mais uma vez o amor supera a morte, e o poeta consegue isso expressar, dirigindo-se diretamente à mulher amada, partida para sempre, com o tu: “Ma il bacio promesso nell’addio, io lo voglio, la tua promessa vale!” [Mas digo que a ti já partiu… o beijo final que ainda espero!].

    Foi belo que Marisol Barenco tenha promovido e realizado a publicação em português desse texto de Bakhtin.

  • Língua e Lalangue na análise do discurso de Michel Pêcheux

    R$50,00

    O quadro epistemológico da Análise do Discurso, assim como proposto por Michel Pêcheux e Catherine Fuchs em 1975, é composto por três regiões do conhecimento científico: o Materialismo Histórico, a Linguística e a Teoria do Discurso. Essas três regiões do conhecimento são, segundo Pêcheux e Fuchs, atravessadas e articuladas por uma teoria da subjetividade de natureza psicanalítica. Levando em consideração a composição do quadro epistemológico da Análise do Discurso, este livro pretende refletir sobre a presença da língua e as vicissitudes por ela sofridas ao longo do percurso teórico de Michel Pêcheux, assim como explorar as possíveis relações entre tais vicissitudes e o atravessamento do quadro epistemológico pela teoria psicanalítica.

    A língua é um pressuposto do discurso, mas ocupa esse lugar de forma diferenciada ao longo do percurso teórico de Michel Pêcheux. É possível vislumbrar um primeiro momento nesse percurso em que a língua é abordada de forma a colocar em destaque seu funcionamento como sistema regido por leis abordáveis no âmbito da Linguística, isto é, por leis fonológicas, morfológicas e sintáticas. O sistema da língua é, nessa perspectiva, possuidor de uma autonomia relativa, uma vez que coloca em cena um funcionamento que só parcialmente é linguístico. O que se enfatiza nesse momento é o fato de que a base linguística distingue-se dos processos discursivos constitutivos do sentido, correspondendo ao lugar no qual se desdobram os efeitos de sentido produzidos em nível do processo discursivo. Essa abordagem da língua encontra-se estreitamente relacionada à intervenção de Pêcheux no campo da Linguística, intervenção nomeada pelo autor de “mudança de terreno”, mudança a partir da qual seriam forjados conceitos exteriores à Linguística, apropriados para uma abordagem do nível da particularidade correspondente ao discurso.

    Em contraste com a abordagem da língua na qual se coloca em destaque o funcionamento fonológico, morfológico e sintático da base linguística, é possível vislumbrar num momento posterior do percurso teórico de Michel Pêcheux o recurso explícito a um elemento proveniente da teoria psicanalítica: lalangue, termo forjado por Jacques Lacan como efeito de um lapso e teorizado por Jean-Claude Milner em O amor da língua. O recurso a lalangue se localiza no contexto de mudanças significativas no âmbito da Análise do Discurso, tanto no que se refere à teoria quanto no que concerne à prática de análise. Contudo, se por um lado a consideração de lalangue vem acompanhada de mudanças significativas na Análise do Discurso, tal recurso não deixa de colocar impasses para a abordagem do discurso forjada por Michel Pêcheux. Uma vez que se leva em conta que lalangue remete à dimensão de um gozo impossível, interditado pela língua, quais seriam as consequências para uma teorização sobre o discurso?