Do grego δυσλέξια, dislexia, etimologicamente, quer dizer, dificuldade em leitura. Trata-se de uma definição aparentemente simples. No entanto, quando situamos a dislexia no âmbito das diversas abordagens pedagógicas, psicolinguísticas, neurológicas, cognitivas, e em muitas áreas clínico-médicas, literatura disponível é conceitualmente complexa, de terminologia opaca, e a variedade de códigos presente nos manuais diagnósticos (DSM-V 315.00, CID 10 F8I.0, CID 11 6A03.0 315.2.) revela o quanto é complexo, realmente, entender a dislexia enquanto “Transtorno Específico da Aprendizagem da língua escrita, de origem neurobiológica e com forte tendência genética”. Por isso, fiz opção, nesta obra, por me referir à dislexia com o termo plural dislexias, considerando as suas inúmeras definições e abordagens.
Conhecer mais sobre as dislexias. Foi, decerto, em 2009, minha maior motivação ao propor à Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), instituição em que trabalho desde 1994, e, após sua aprovação pela Administração Superior, coordenar, no período de dois anos, o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Dificuldades de Aprendizagem em Leitura, Escrita e Ortografia: dislexia, disgrafia, de 360 horas. A turma formada atendeu a uma antiga reivindicação de professores da rede municipal de ensino, em Taperuaba, distrito do município brasileiro de Sobral, a 65 km da sede, na região centronorte do estado do Ceará. O Curso contou com o apoio local do professor Francisco Avila e de sua esposa Vilma, moradores de Taperuaba, hospitaleiros e generosos. Sou muito grato aos dois professores. Também sou muito grato à professora Vitória Ramos, hoje, técnica educacional da Unilab, por sua leitura, revisão e organização dos artigos desta obra para fins de publicação.
Esta obra é fruto do trabalho de alunos e professores no Curso de Pós-Graduação em Taperuaba, em Sobral, especialmente, na sua fase de finalização, quando os alunos elaboram os artigos científicos, a título de Trabalho de Conclusão de Curso(TCC). Após ler e reler os artigos, considerei oportuna sua publicação em e-book. De modo geral, os alunos consideram as instituições de ensino como um espaço privilegiado para observar e escrever sobre temas relacionados à aprendizagem instrumental no Ensino Fundamental, considerando a idade crítica para aquisição leitora (a alfabetização na idade certa), a partir dos seis anos de idade.
Como docente e coordenador do Curso sobre as dislexias, a experiência de propor e realizar um programa de educação continuada, com professores dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, em Sobral, não tenho dúvida, foi uma das mais ricas ao longo de mais três décadas do docência, academicamente falando. Em que pese Sobral apresentar, periodicamente, após a realização das avaliações externas, altos indicadores de aprendizado em leitura inicial (alfabetização), outros dados da realidade, isto é, no chão das escolas municipais, vivenciados pelos alunos do curso, revelavam, no ano de 2009, a defasagem na habilidade lectorescritora para um conjunto de alunos com déficit metalinguístico, envolvendo a dificuldade de nomeação rápida, a falta de consciência metafonológica ou fonológica e o déficit de memória de trabalho e dificuldade de sequencialiazação, fatores que dificultam, como se sabe, a aquisição da leitura e da escrita. Não é um caso pontual de Sobral; ao contrário, as dificuldades de aprendizagem, decorrentes ou não das dislexias, alcançam uma porção significativa dos 47,3 milhões de matrículas distribuídas por 179,5 mil escolas de educação básica. Os capítulos desta obra revelam o professorado com a iniciativa de montar estratégias de compensação de déficit relacionado ao mundo da leitura.
O projeto político-pedagógico do curso em Taperuaba tentou preencher a lacuna de formação contínua e continuada dos docentes no campo das dificuldades de aprendizagem. As instituições de ensino carecem de mais informações sobre as crianças ou os jovens que apresentam baixo rendimento em leitura. Aliás, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que as instituições de ensino provejam “meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento” (inciso V do Artigo 12); levem os docentes a estabelecerem “estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento” (Inciso IV do Artigo 13); e assegurem “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos” (item e, inciso V, do artigo 24).
