Em tempos sombrios, de negação do conhecimento científico, a universidade e, em especial, os programas de pós-graduação, colocam-se de forma contundente na luta política e social árdua para se constituírem em lócus privilegiados de produção do conhecimento científico, sem a interferência dos interesses de mercado, de segmentos religiosos e de seguimentos governamentais que buscam anular a autonomia da universidade e a sua liberdade de produzir “ciência”.
Formar novos pesquisadores com compromisso ético e social, nesse sentido, constitui-se em um desafio histórico com vistas ao processo de humanização, a despeito de os setores conservadores a todo momento tencionarem um falso dilema que a ciência e o conhecimento deveriam ser completamente neutros em relação à realidade social. Uma perspectiva falaciosa, pois, ao mesmo tempo que tais setores defendem em seu discurso a neutralidade científica, a desideologização dos conhecimentos produzidos na universidade, na mesma narrativa, defendem concepções de mundo e de ciência que nada mais são que a expressão do lugar que ocupam no mundo enquanto classe e intelectuais, em que a elitização e reprodução das desigualdades se constituem como princípio e fundamento.
No início da década de 1980, Hilton Japiassu, já constatava que as instituições educativas haviam se transformado, quase que por completo, em estabelecimentos apenas de ensino. As próprias universidades teriam se transformado cada vez mais em “escolas profissionais destinadas a produzir funcionários, técnicos de todos os níveis, esquecendo-se de sua missão de formar a inteligência, de promover ou reinventar a cultura no seio de um mundo se de desfaz e refaz (JAPIASSU, 1981, p. 181)[1].
Contrário a essa perspectiva, o autor defendia que a universidade teria o papel de levar os sujeitos a compreenderem, a inventarem, ou construírem o seu conjunto cultural por meio da inovação e da criação. Ou seja, a ação do educador em sua condição de intelectual se constituiria em um constante perguntar, questionar, inquirir o político, o social, o cultural, o técnico e o tecnológico. Coloca-se em posição diametralmente oposta à mera adaptação, inclusive à adaptação epistemológica que algumas instituições de ensino superior buscam privilegiar.
Contrário a essa perspectiva, o autor defendia que a universidade teria o papel de levar os sujeitos a compreenderem, a inventarem, ou construírem o seu conjunto cultural por meio da inovação e da criação. Ou seja, a ação do educador em sua condição de intelectual se constituiria em um constante perguntar, questionar, inquirir o político, o social, o cultural, o técnico e o tecnológico. Coloca-se em posição diametralmente oposta à mera adaptação, inclusive à adaptação epistemológica que algumas instituições de ensino superior buscam privilegiar.
Os próprios conhecimentos seriam criados em determinados contextos sócio-históricos, mas que precisariam novamente, a todo momento, serem inquiridos e questionados com base nos métodos científicos, para a constituição/reconstrução da própria ciência, de seus métodos e metodologias. Para Japiassu (1981), todo adaptarse é herdeiro de um conjunto de normas, de ideias, de pensamentos e de práticas que, embora tenham sido de alguma forma em seu contexto histórico uma construção inovadora em termos científicos, a sua reprodução mágica a coloca na condição de doxa, mesmo que em um espaço acadêmico. Essa condição limita o desenvolvimento da própria ciência, da construção de conhecimentos.
Mas é preciso enfatizar que o questionamento que conduz a um conhecimento científico não deve se dar por meio de opiniões pessoais, modismos e doxas do momento. Para o seu questionamento faz-se necessário um rigoroso método de investigação e análise, no intuito de compreender os seus limites e possibilidades em um novo cenário histórico e social. Ou seja, as verdades científicas só podem ser questionadas por conhecimentos científicos que se constroem com o devido rigor teórico-metodológico.
Japiassu (1981, p. 186) nos brinda com uma afirmação que consideramos como de grande pertinência neste momento: “ao meu ver, o primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse fundamental pela pesquisa e despertar no educando o 11 espírito da busca, a sede da descoberta, da imaginação criadora e da insatisfação fecunda no domínio do saber”[2]
Ao analisarmos a pesquisa nos dias de hoje precisamos sempre fazer o exercício de olharmos pelo retrovisor, para um passado longínquo e recente sobre a produção científica. Não há dúvidas que nos últimos 70 anos o progresso em torno da ciência e da pesquisa, foram de dimensões jamais conhecidas na história da humanidade. Em especial, a partir das décadas de 1970 e 1980, com o avanço das novas tecnologias da comunicação, o campo científico deu um salto tanto em termos quantitativos, em poder conduzir mais pesquisas com um tempo muito menor do que em tempos remotos, como qualitativo, pois as possibilidades de comprovação das hipóteses se deram de forma muito mais eficazes. Um exemplo claro disso é o momento no qual estamos vivenciando com a pandemia do Corona Vírus. Em menos de um ano as instituições científicas do mundo conseguiram produzir em tempo recorde uma vacina que, a exemplo de outros momentos históricos e outras pandemias, levavam entre 5 a 15 anos para serem produzidas e muito mais tempo ainda para a difusão de tais descobertas.
Mas, de qualquer forma, um dilema ainda não está superado, e talvez nunca estará, que é o dilema da ética na pesquisa. Ou seja, qual o fundamento ético em torno de toda produção científica nos últimos 70 anos? A que e a quem ela serve? O desenvolvimento tecnológico neste período é inegável, em especial no campo produtivo, mas em que dimensão, por um lado produzimos mais, porém, por outro geramos mais desigualdades, fome e injustiça social? As pesquisas no campo da saúde e suas tecnologias avançaram incomparavelmente, mas quem tem acesso aos seus resultados? Tais benefícios se colocam como domínio e direito público ou cada vez mais são destinados ao mercado de saúde? Como os cientistas, em suas mais diversas áreas veem o humano, o social, o cultural, o ambiental em sua totalidade? Ou veem apenas a zona limítrofe de seu objeto de investigação e não se preocupam com as consequências de cada desenvolvimento científico e tecnológico?
Enquanto pesquisadores em educação, jamais podemos nos esquecer do caráter dialético, conflituoso e antagônico da história da ciência e da pesquisa. A humanidade ao longo de sua trajetória tem produzido tecnologias e ciências, que, ora contribuem para o processo de humanização, de civilização e desenvolvimento cultual; ora contribuem para a destruição do próprio homem e de seu habitat. Como já apontamos anteriormente, o desenvolvimento tecnológico no campo produtivo tem colaborado para a expansão do desemprego mundial; pesquisas científicas e tecnológicas no campo da produção agrícola tem levado à destruição do meio ambiente e das comunidades tradicionais. Mas, nas mesmas áreas de conhecimento, há descobertas e desenvolvimentos científicos e tecnológicos surpreendentes que possibilitariam a emancipação humana, de liberação dos homens e das mulheres de condições de trabalho desumanizadoras; que possibilitam organizações produtivas, no campo e na cidade, de forma a preservar/recompor o meio ambiente garantindo qualidade de vida a toda população. Entretanto, o modelo produtivo e de desenvolvimento adotado pelo mundo moderno vai na contramão do avanço do processo humanizador com justiça social.
O nosso tempo é herdeiro de revoluções sociais e científicas dos dois últimos séculos que modificaram características fundamentais de nossa organização social. Passamos de organizações sociais rígidas e pretensamente estáveis para modelos de organização mais voláteis e em permanente mudança. Entretanto, vivemos em um paradoxo, de um lado a ciência e o conhecimento sistematizados, que nos colocam o contínuo papel de inovar, de avançar no processo civilizador; por outro lado, nos deparamos com doxas tradicionais que reivindicam continuamente uma estrutura social autoritária, menos equitativa, e que se retome como referência a tradição religiosa e os costumes tradicionais. Apegam-se a ideias e práticas sociais longínquas que lhes deem segurança enquanto privilegiados, mas, no entanto, sem abrirem mão do que os avanços científicos e tecnológicos lhes proporciona enquanto conforto, segurança e qualidade de vida a cada dia: equipamentos eletro-eletrônicos de última geração, carros potentes e confortáveis, recursos da medicina e saúde cada vez mais avançados, desde a medicina estética até os tratamentos de doenças crônicas.
Mas essa contradição não é nova, ela é inerente ao próprio percurso histórico, tanto da Filosofia desde as sociedades antigas até às ciências modernas. Ou seja, precisamos sempre nos perguntar: qual a contribuição histórica, social, civilizacional e cultural do que estou pesquisando? Em que o conhecimento que procuro produzir contribui para o avanço do processo de humanização?
As pesquisas em educação não se eximem de tais responsabilidade, pois, embora elas estejam inseridas de forma mais direta às bases epistemológicas das ciências humanas e sociais, elas precisam compreender o contexto do conjunto das ciências, como seu papel de produzir conhecimentos que contribuam para a formação de homens e mulheres como seres sociais em sua integralidade.
A presente obra, a começar pelo seu título, Elementos teóricos metodológicos da pesquisa qualitativa em educação: o revelar da essência oculta ou aparente por meio da investigação, perpassando todo o seu conteúdo, tenciona de forma consistente, em especial quando se busca a compreensão dos objetos propostos em cada capítulo por meio da História, a Filosofia e a Sociologia. Ou seja, trata-se do objeto do livro, que é a pesquisa em educação, fundamentando-se na perspectiva da própria pesquisa como uma prática social.
Convido você para uma leitura atenta e cuidadosa às reflexões apresentadas neste livro. Com certeza, cada capítulo desta obra lhe proporcionará uma imersão em conhecimentos relevantes e consistentes, fundamentados em uma rigorosa pesquisa científica, que não abrem mão do princípio de as ciências se constituírem como práticas fundamentais no processo de humanização.
Aldimar Jacinto Duarte
Abril de 2021
Notas
[1] JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1981.
