Se concordamos com a linha de pensamento proposta pela Análise do Discurso, todo ato de nomear é político. Dessa forma, o que pode querer este volume intitulado como ―Pontes‖? Não se pretende dar curso, mas unir cursos, cursos de vários rios que se atravessam, mesmo que silenciados ou silenciosos. Não queremos a palavra-poço, mas a palavra em toda sua dimensão de incontornável da significação que lhe satura. Todo sentido é deslocado em si, contradição fundamental da linguagem e dos sujeitos emergidos nela e por ela. Colocando os poços em processo de ―enfrasamento‖, tentamos reivindicar a circulação dos discursos que estão aqui.
No Instituto Federal do Paraná, em Palmas, em 2018, deu-se início ao curso de Especialização em Linguagens Híbridas e Educação com sua primeira turma de trinta alunos. Eu tive a honra de coordenar o curso e de iniciar com o componente curricular ―Teorias pós-estruturalistas sobre os hibridismos de linguagem‖. Pelo nome, percebe-se que a intenção é marcar um certo caráter introdutório. Minha intenção, enquanto proponente e realizador da ementa, era aproximar as perspectivas ―pós‖ (estruturalistas, modernistas e colonialistas) das práticas de sala de aula. Tais teorias, em geral, são comumente tidas como difíceis, de certa exigência de esforço de memória e leitura por parte do pesquisador, como no caso de um ―grande‖ como Derrida. Propus, também, que tentássemos ler alguns autores como Bakhtin, Pêcheux e Lacan em uma perspectiva pós-estruturalista. Qual a intenção disso? Quis provocar a mim e aos acadêmicos a problematizarmos um espaço e uma atividade humana que tanto nos interpela e faz falar: o escolar. Para além da teoria, a proposta era (re)pensarmos nossas práticas como docentes a partir de dois reconhecimentos: de que não há nada do vivente que não seja híbrido; de que aceitar isso é colocar as condições do sentido, da verdade e da beleza em novas condições e possibilidades de produção e leitura.
Portanto, o que significa considerar o pós-estruturalismo neste contexto? A proposta é colocar em funcionamento um conjunto de reflexões nas quais a ideia de centro, de essência e de naturalidade dos sentidos fosse problematizada como algo da ordem metafísica. O que revela ainda mais prenhe de expectativas à medida em que as práticas sugeridas foram desenvolvidas em uma cidade do sudoeste do Paraná, carente de ações valorativas de seu desenvolvimento humano. Logo, práticas educativas e pedagógicas ―tradicionais‖ podem significar diferentemente aqui. Ou seja, as significações só podem ser estáveis enquanto uma ilusão do imaginário construído, ao longo de séculos, no Ocidente. Sendo assim, o sentido não pode ser possuído, mas exercido, o que lhe confere certo caráter de poder: querer provar um ponte de vista, uma verdade, uma direção-sentido, acaba se tornando um jogo entre superioridades e submissões. Inclusive, nossa entrada na língua, enquanto sujeitos falantes, só se faz mediante um assujeitamento, já que não falamos como queremos, mas como é possível dizer mediante as regras e possibilidades da linguagem social e historicamente compartilhada.
Assim, o ―pós‖ não se revela como superação de alguma outra realidade (estruturalista, modernista e colonialista), mas como lugar de entremeio, de passagem, na qual ainda estamos decidindo aonde seguir. Reivindicar o caráter de ―pós‖ para a sala de aula inclui assumirmos certa criticidade mediante a própria idea de certeza, revendo hierarquias e sobre qual realidade acreditarmos estar atuando. Assim, o professor subverte o pensamento ao trazer a experiência dos alunos como uma perspectiva de experiência que compõe a aula, trazendo a ela uma carga de silêncio, de impresibilidade – ou seja, de vida, de prática vivente – que reorganiza as práticas de produção de conhecimento. Em uma época de ―redes‖, pensamos as pontes possíveis entre alunos e docentes: estes enquanto mediadores entram ao espaço escolar de maneira polissêmica. Logo, em um momento de transição, de pontes, a realidade dos alunos – vindos dos mais diversos espaços nacionais – entram como elemento significante de forma a fazer o docente também repensar cada aula como cronotopo – tempo e espaço – único, irrepetível. Nisso, o professor deve, claro, preparar-se, organizar-se para a aula, que possui sua arquitetura própria de vozes e funcionamentos. No entanto, sem engessamentos e hierarquias estanques, no horizonte de que levar em conta a realidade do aluno significa rever, a cada aula, o que pode e deve ser trabalhado, posto em funcionamento ali. De forma que um planejamento de aula para uma turma pode produzir outros efeitos em condições de produção diferentes.
Ser híbrido, então, assumir-se híbrido, inclui tal dimensão da experiência do outro que vive e trabalha conosco. A alteridade possui o potencial de nos fazer rever o aparente estável (que só o é por produção imaginária, não enquanto verdade incondicional). Enquanto linguagem que são, a aula, o espaço escolar e a docência estão para além da transmissão de verdades solidificadas nas apostilas e livros didáticos, mas podem se fazer funcionar como re/descontrução do que estes materiais trazer. Como eles só nos chegam pelo suporte das múltiplas linguagens – sujeitas às condições de construção das leituras – ganham a possibilidade de reinterpretação e revaloração diante da situação em que professor e alunos se encontram e das necessidades de atividades humanas a serem desempanhadas e construídas pelo/no diálogo. Não se trata de uma visão utópica, distante, puramente teórica; mas plenamente possível: e é isso que este volume traz às mãos do leitor, um conjunto de possibilidades para os diversos componentes curriculares e espaços escolares.
Estando reunidos, nesta primeira turma, egressos de cursos como Letras, Pedagogia, Artes, Engenharia Florestal, História, Educação Física etc, percebemos que nosso ambiente de trabalho, em nível de pós-graduação, já assumia uma identidade híbrida que, na verdade, está em toda sala de aula em diversos aspectos: hibridismos de linguagem, sociais, étnicos, culturais, metodologias de ensino, e por aí vai: sentenças-rios. Como uma das atividades avaliativas, foi solicitado que cada um elaborasse um plano de aula ou de ensino (ou ambos), aplicando os princípios teóricos e hermenêuticos, estudados em nosso componente curricular, em espaços reais de educação.
Quando recebi os trabalhos, havia tanta saturação e felicidade do que eu lia que tive a certeza de que não poderiam ficar restritos ao ambiente institucional acadêmico. Propus, então, nosso desafio, que adaptassem os textos a uma interlocução com professores que gostariam de ter um material de referência para pensar sua formação e sua prática ética. A ideia era comunicarmos os rios que, tantas vezes, permanecem sem discurso: pontes entre teoria e prática; entre teoria e atividade humana; entre linguagem e sujeitos; entre a virtualidade e a concretização.
O que você, leitor, irá encontrar são os resultados dos desafios que nos fizeram respirar e transpirar ao longo do primeiro desafio de 2018. Não são textos fechados, mas abertos à participação e criação de cada leitor mediante a sua necessidade e seu interesse. A ideia é compartilhar reflexões de como tornar a academia menos distante da sociedade, assumindo uma atitude de pensar a si mesma, seus papéis, pela alteridade que nem sempre a frequenta. Optei por editar os trabalhos sem alterar profundamente escolhas feitas por cada autor. Portanto, serão encontrados, aqui, trinta planos de aula e/ou ensino em mais de uma possibilidade de escrita, de maneira a tentar materializar o hibridismo que marca a comunicação: padronizar todos os textos, impor um modelo, seria algo incoerente com o refletido ao longo de todos os nossos encontros (isso ficará claro, por exemplo, à medida que o leitor vai encontrando textos nos mais diversos estilos e desenvolvimentos, marcando a autoria de cada sujeito que integra estas pontes de escuta, escrita e leitura). Não são receitas, são propostas de atividades entremeadas com reflexões que buscam estabelecer as bases e os motivos das escolhas operadas nos projetos de aula e de ensino. Com isso, buscamos, também, reforçar um pensamento no qual há a necessidade de entender a aula como uma construção onde cada atividade construída pelo professor tem seu motivo claro de estar ali. Não estamos diante de receitas porque existe uma dimensão de silêncio assumida como produtora de sentidos: a participação dos alunos. Portanto, os professores que queiram fazer uso deste material aqui reunido devem assumir o movimento como algo necessário, uma vez que as propostas podem ser adaptadas mediante o uso, o público, o lugar e tempo.
Claro que não descartamos o diálogo acadêmico para os textos aqui reunidos, mas lembro que o principal objetivo é construir instrumentalização de nossos docentes diante de uma prática de aula na qual o outro comparece como condição e não como exceção, a começar pelo nosso reconhecimento também como outros: de nós mesmos e de todos.
Boa leitura, desejando menos seca e mais voz!
Junho de 2018
Jacob dos Santos Biziak[1]
(Organizador)
Instituto Federal do Paraná, IFPR, Campus Palmas, Colegiado de Letras, Palmas, Paraná, Brasil. Pós-doutorando com o projeto de pesquisa ―A angústia que (não) se enuncia: um pensamento do feminino‖, sob supervisão da Profa. Dra. Carla Rodrigues, no PPGF/IFCS da UFRJ. – jacob.biziak@ifpr.edu.br
